2006年度语文教育研究综述（实践探索部分），本文主要内容关键词为：语文教育论文,年度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2006年度语文教育研究综述，材料来源包括一般教育类杂志、地方教育类杂志、语文教育类杂志、语言文字类杂志、师范院校学报、教育类报纸或相关版面以及网络等，时间跨度是2005年12月至2006年11月（下文中杂志出处只标期号）。综述大致分为理论研究和实践探索两个方面，本文是实践探索部分。受条件制约，本综述未能涉及具体篇目的课文研讨和教学设计，上述来源的材料也未能全部过目，重要的文章或有疏漏。综观2006年度语文教育研究的实践探索，我们试作如下总结。
1.课程标准理解及语文课程改革的今后走向问题，倍受人们的关注。
《语文课程标准》作为课改的指导文件，人们在实施之前先就存在一个如何理解的问题。怎么来理解课标，目前人们理解上存在什么问题？研究者做了一些初步的探讨。施宛华在《新课程实施需要哲学观照——从语文学科看新课程改革》（教育研究与实验·新课程研究.1）一文中，主张从时代的容涵性、理论的系统性和历史否定性三个维度来哲学地理解课程标准，而要正确把握语文新课标，最有效的莫过于行动与反思。周文叶的《语文课改方向新探》（浙江师范大学学报·社会科学版.6）分析了由于语文教学历史惯性造成的对课标的种种误读倾向，如“纯工具化”倾向和“非语文”、“泛语文”倾向。文章提出：语文教学必须强调人文精神对语文本体的“渗透”，既要反对重走排斥人文的老路，也要反对泛化语文的倾向。
语文课程改革是个复杂的系统工程，受到诸多因素制约。清醒地了解语文课程改革的制约因素并估计它们的影响，是当前改革非常重要的一环。到底哪些因素制约了语文课改，学界有不同的看法。李吉武的《为语文教育教学找一些借口》（语文教学之友.1）从内外两个视角作了分析，认为语文教育教学的内部环境存在缺陷，比如一般教育理论的情绪化误解，语文学科教学方法的指导缺乏有效性，对语文素养缺乏正确理解等；外部环境的主要问题是社会消极情绪，比如传统教育的光辉掩盖了现代教育，对语文批评出现的墙倒众人推的社会效应等。岳增学等《语文课程改革在现实中的尴尬》（当代教育科学.12）也归纳了内部和外部的因素，但其着眼点是课程的环境。在他们看来，应试和大班额的现实环境使课改遭遇了尴尬；考试制度必须作本质的改革；教师必须改变整体的生存状态。他们特别强调，课程环境的变革是课程改革最困难也是最重要的任务，而人才价值观是课程环境变革的根本前提。李海林《评当前语文课程改革的非理性倾向》（中学语文教学.2）则列举了一些重要的制约因素，如学术界没有为语文教育改革提供合用的学术支撑、高校招生制度改革滞后、语文教材编写的非组织行为、新课程教师培训低效、教学研究机构和专业人员对学校和教师指导不力等。
语文课程改革下一步该如何走，研究者纷纷提出自己的建议。李海林《语文课程改革的进展、问题与前瞻》（语文建设.3）认为，现阶段的语文课程改革已经全面进入了高原期，我们要尽可能缩短高原期，尽快推进到“突破期”。文章认为，语文课改的突破口是知识创新，知识创新是构建语文课程内容、编写语文教材的前提，是教学模式和方法改革的依据，是语文教育评价尺度构建的依据及语文教师专业发展的平台。田曙明《用唯物辩证思想指导语文新课改》（学语文.4）提出，语文课程改革必须坚持唯物辩证法，要因地制宜，量力而行，考虑国情、乡情、校情和学情，弄清语文本质，正确对待语文教学的继承和改革的问题。戴正兴《语文课程改革：步履维艰原因剖析方略探究》（小学语文教学.7-8）分析了影响语文课改的八种不良因素，提出了用科学发展观统领语文课改等七大方略。胡晓《语文课程改革：反思与建议》（课程·教材·教法.2）综述了当前语文课改中的一系列焦点问题，如语文课程性质、语文素养的含义、对话、语文训练、诵读教学、教师主体性等，提出课程改革必须立足我国语文教育实际，力戒消极和浮躁情绪。姬升果、王云峰《国家语文课程校本化实施的内涵、特征及其基本内容》（首都师范大学学报·社会科学版.2）提出国家语文课程要从“应然”走向“实然”，结合校情、生情进行校本化实施是重要途径。王尚文《新课程的当务之急》（语文建设.3）认为语文课改要往前走，当务之急是坚决纠正非语文、泛语文的倾向，新课程之新是要完成母语教育的任务，新课程之新是要在新的水准上使学生正确理解和运用祖国语言文字的能力与新时代背景相适应。苏盛葵《高中语文新课程：下一步该如何走》（语文教学通讯·高中刊.10）从课程设置、教材编写、课堂实践和教育评价等方面提出了自己的看法。上述各种考虑，建立在对语文课改现状研究的基础上，各有一定的道理。但这些建议一方面限于个人视野，尚未作通盘研究；另一方面还止于原则把握，尚未有具体的阐述。语文课改下一步究竟该怎么走，是一个牵动全局的大问题，需要改革者广开言路，集思广益，广泛研究之后做出综合判断。（胡根林撰写）
2.高中语文选修课如何实施，是高中语文课程改革的紧迫问题。
《普通高中语文课程标准（实验）》的颁布和在部分省市的实施，标志着中学语文课程改革一个新时代的开始。这次高中语文课程改革较之以往的历次改革，有着不可比拟的广度和深度，其标志就是必修课和选修课的开设。面对这样一个全新的事物，语文教学界的讨论很是热烈。赵志伟《试析高中语文课程的必修课和选修课》（语文学习.1）分析了高中语文必修课设计的理论基础，提出高中语文课程必须体现时代性、基础性和选择性。他认为，必修课要突出课程的基础性和均衡性，选修课则要促进学生个性的发展，两者相辅相成，不能偏废。苏盛葵《高中语文必修、选修模块的教学问题》（中学语文教学参考.1）则从模块教学角度阐发对必修选修课的认识，认为一要吃透课标理念，二要摸清必修选修模块教学的特性，三要从教材、学生和学情的实际情况出发，着眼学生的发展。方智范《高中语文必修课与选修课教学实施的若干问题》（语文建设.10）则从教学实施层面讨论了高中语文必修课和选修课应当注意的问题，认为必修课上要处理好四对关系：①整体把握和局部分析的关系，②基本理解和多元解读关系，③作文观点正确与感情真实健康的关系，④语言表达基本功与有个性有创意表达的关系；选修课上要关注不同选修系列能力培养重点，兼顾理论学习与实践活动，拓展思维“活”而有“度”。
在处理必修和选修的关系上，在落实选修课教学的过程中，教师们有许多困惑。赵明《理想对现实的挑战——关于高中语文必修课选修课的思考》（中学语文教学参考.1）追问：语文教育的基础性落实在基本的听说读写和交际能力上，选修课程有没有基础性？选修课程多“纯文学”系列，重培养文学鉴赏力，是不是有“非语文化”的嫌疑？选修课程文理不分，和1923年的课程标准相比是进步还是倒退？选修课程对教师、教材和教学管理提出了很高的要求，课标中所提倡的“选择性”会不会演变为“富人”的选择性？既然选修课程占了高中语文课的半壁江山，配套的高考改革如不跟上，这种改革会不会进死胡同？魏本亚《高中语文选修课程：变革、困惑与反思》（课程·教材·教法.4）也提出：选修课程是国家课程还是校本课程？如何克服语文选修课程资源与学生学习需求之间的矛盾？选修课程评价的公正性能否继续坚守？选修课程应该为学生个性发展创设何种空间？选修课程真的能成为教师专业发展的加速器吗？选修课程张扬“人文性”是否一定要以牺牲知识教学为代价？高中语文选修课程已经在实验区全面铺开，不管是理论者还是实践者都无法回避上述问题，有必要在探索过程中深入思考并作出自己的回答。（胡根林撰写）
3.课程标准语文实验教科书的评介文章和使用经验介绍，为教师的选用提供了指引。
语文教材的编撰者和一些研究专家对课程标准语文实验教科书进行了介绍或评介。主要的文章有：饶杰腾《温故知新推陈出新——读语文出版社S版义务教育课程标准小学语文实验教科书》（语文建设.6），隆林《高中语文课标教材（必修）的编写和思考》（语文建设.4），史习江《语文版高中课标语文选修教材说道》（语文建设.9），方智范的《高中语文新课程选修课教科书概览》（语文建设.9），顾之川《由新教材把脉高中语文教学：改革的走向》（河南教育.1）等。本年度有数篇文章对各版语文教材进行了比较研究。李军亮《三套初中语文教材编选体系的比较》（语文教学之友.7）比较了人教版、苏教版、语文版的初中语文教材，认为在写作、口语交际、综合性学习、古诗文背诵篇目、助读系统等内容的编排上，上述三套教材各有特点，教师在使用时要进行比较，取长补短，优势互补。钟锋华《高中语文新课标教科书相同文本不同设计的比较——以〈雷雨〉为例》（语文建设.1），比较了《雷雨》在人教本、语文本、山东本高中教材中的不同设计。楚语《课标本初高中〈语文〉教科书有关篇目重合问题的研究》（语文建设.8）提出了不同版本的新课标初、高中语文教材存在篇目重合的问题，并就那些重合篇目逐一分析比较了语文社初中教材和人教社高中教材在文本处理上的得失。
语文教材编撰者和语文教师对如何使用新教材提出了建议或经验介绍。尹继东《审视环视俯视仰视——高中语文教师应该怎样看待新教材》（中国教育报.7月3日）认为：高中语文教师应审视所用教材，准确把握教材编写的特点，深入领会文本的内容；环视同类教材，借鉴其他版本的编写理念；俯视初中和小学教材，注意将高中与义务教育阶段教学结合起来；仰视语文课程标准和大学教材，提高对教材的认识。余养健《人教社高中语文新教材（必修）的使用问题及应对策略》（福建教育.7B）从教学时间、教学内容和教学方法这三个角度，论述了在高中语文新教材使用中教师所面临的问题，并提出了“专题学习法”的应对策略。“专题学习法”，也就是打破课文界限，以专题为学习内容的方法，文章建议每册语文教材可以分为“神奇的汉字”“美妙的句子”“悠远的意境”“永远的人物”“经典的事件”“独特的手法”等专题进行学习，每个专题大约4课时完成。周登朝、刘仁增的《解读人教版语文实验教材的练习系统》（小学各科教与学.2）分析了人教版小学语文教材，把“练习系统”归纳为“整体理解”“局部探究”“语言品味”“拓展延伸”等4种类型，并提出了教学使用的策略：在内容的处理上，①辅助——减缓坡度，②扩充——增加弹性，③改造——丰富内涵，④添加——强化功能。在教学运用上，①凭借题路，简化教学设计；②当作抓手，优化阅读感悟；③利用范例，强化阅读技能；④巧作融合，深化情感体验。
（王荣生、孙慧玲撰写）
4.语文教育界纷纷提出改善语文教材的建议，语文教材的编撰和评价都有新探索。
随着语文课程改革的深入推进，语文教材初步实现了“一标多本”。但纵横比较，语文教材建设的问题还有很多。黄伟《语文课程改革发展中的问题与追问》（中学语文教与学.4）对当前语文教材建设的现状作出了两个基本判断：一是教材多样化并没有实现，充其量是“多本化”，各种新教材在选文组元、主题安排、编写语言等差异不显，大同小异，缺乏独到的思考。二是教材城市化倾向过重，无论教材内容的选择还是教学方法的取舍以及教学质量的评价，都以城市文明、城市学校、城市师生为主，使农村语文教育更显低矮和无助。何永生《语文教科书频动及争议背后的制度与课程观透视》（中学语文教学大参考.12）认为，作为语文制度内语文界对教科书变动频生争议甚至上纲上线，有对教科书制度改革的意义缺乏了解的因素，更有深层的课程理念问题。徐江（《论语文教育改革的哲学盲点》，语文教学与研究·教师版.6）在批判“叠加性操作”弱化语文教育时，也将锋芒指向了语文教材和教参，认为语文教材在全国范围内规定了语文教育的叠加性，尤其表现在《语文教师用书》上。刘家访、刘勇《多元文化视野下的初中语文教科书——以人教版教科书为例》（语文建设.10）从“国别文化呈现情况”“民族文化的构成情况”两个方面对初中课程标准语文教科书进行了分析研究，认为多元文化思想在教科书上的反映是有限的，反映少数民族文化的内容太少。赵年秀《新课标写作教材设计特点分析》（语文教学与研究.9）认为，人教版高中、苏教版初中写作教材“重分解，轻整合”的训练体例与“文本静态型”的训练模式，与国际上一般采用的整合型训练体例和过程组织模式不符，也不利于学生作文能力的提高。
一线语文教师在教材研读和使用过程中，发现了语文教材的一系列问题，并对语文教材编撰策略和技术的提高提出有益的建议。徐忠宪《对江苏版高中〈语文〉新教材的反思》（中学语文教学参考.9）从新课文与老课文的关系问题、原著语文与二手语文的关系问题、主流意识形态与多元文化的关系问题这三个方面，提出自己的教后反思。王应华《苏教版小学语文教材问题分析及思考》（南京晓庄学院学报.3）从科学性问题、表述性问题、“文包诗”型课文的古诗理解问题、标点误用等方面对该教材提出了批评，并列举了具体的材料。郝祥旺《精心打磨以求更好——现行人教版语文教科书完善之我见》（中学语文.3）列举了该教材的4个问题：有关的说明性文字定位不妥或错误，课文内容有疏忽和错误的未及时更正和补救，注释〈主要是古诗文〉不够精确，及时整理、吸收学术界研究成果不够。徐宏伟《高中语文教材规范问题例谈》（中国教育学刊.6）对人教社高中语文〈试验修订本·必修〉提出了批评并列举了具体的材料。任小平《初语新教材“预习提示”虚化现象反思》（语文教学之友.9）认为，人教版、苏教版、语文版初中语文教材普遍存在预习提示虚化现象，这是新教材的败笔之一。刘光明《人教版语文教材练习题知识探微》（教学月刊·中学版.5）认为，人教版初中教材在练习题的知识状况上，陈述性知识过少，程序性知识不足，外显性知识失误不少，缄默知识难以驾驭。张世华《就“研讨”的研讨》（语文教学之友.3）指出：语文教材在“研讨与练习”设计上，对课文人文内涵挖掘不到位，与学生的思想实际联系不紧密，对选文的负面影响杜防不严，设计的问题逻辑性不强，文字欠简明。语文文字的规范，是教材编撰需要慎重处理的，龙又珍《三套小学语文课标教材中的句子问题》（语文建设.8）和萧国政等《小学语文教材词语注音错误及一致性问题》（语文建设.6）对语文教材在语言文字上的问题进行了具体分析，应引起教材编撰者的高度重视。
语文教材编撰的实践探索，主要体现在王荣生等人合编的“上海教育出版社国家新课程标准高中语文课本（试编本）”，在《语文学习》杂志，本年度陆续刊登了该试编本的单元样章，如《“文章原型阅读”单元样章》（语文学习.5、6）、《“新闻报道和言论文章阅读”单元样章》（语文学习.9）、《写作单元样章（上）》（语文学习.10）、《“科普文章阅读”单元样章》（语文学习.11）等。这些单元样章，注重课程内容的开发，探索教材的呈现方式，努力实现“课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化”的追求。语文教材评价研究的新进展，主要体现在“教育部教材选用和课程资源开发研究课题组”的成果，据王帅、雷实《探讨教材评价，促进教材发展——全国九年义务教育语文新教材学术研讨会综述》（语文建设.12）披露，“语文教材评价”子课题组拟订了《义务教育语文课程标准实验教材质性评价设想》，该设想对语文教材的评价目的、评价方法、评价内容进行了较细致的规划，并对三套语文教材进行了质性评价的初步尝试，成果递交研讨会交流。在该次研讨会上，语文教材编写的理论建构引起了与会者的热烈讨论，有学者提出，要“保护、鼓励个性和特色”。主要包括：“保护、鼓励编写理论独特，体例不同、风格不同的教材；保护特色，保护创造，保护火花，给个性化教材‘试试看’的机会；通过努力，树立起多元、开放的教材理论格局。”
（王荣生、孙慧玲撰写）
5.语文课堂教学的问题不断披露，盲目追“新”逐渐受到遏止。
在课程改革实施过程中，教师们虽然肯定语文课程标准的指导作用，但由于理解不到位而造成“实施异化”的问题也比比皆是。温德峰、于爱玲《语文教学三维目标的“顾此失彼”》（当代教育科学.17）指出，“三维目标”是课标的基本理念，但人们在落实时却存在顾此失彼的偏向。李碧的《走出与新课程理念“貌合神离”的迷途》（内蒙古师范大学学报.12）指出，在当前的小学语文课堂教学中出现了一些与新课程“貌合神离”的现象。比如过分强调“合作探究”，忽视了实际效果；过分注重“学科整合”，迷失“语文本质”；过分突出“主体地位”，削弱“主导作用”；过分推崇“赏识评价”，缺乏“真情实感”。李景阳、郑新丽《新课标下语文课堂教学误区发微》（中学语文教与学.3）总结课堂教学的误区：教学目标片面化；教学内容“丰富”与“歪曲”并存；教学方法“热闹”与“不当”共生；教学手段无效化；教学评价简单化。杨再隋《语文本色和本色语文》（小学各科教与学.6）认为语文新课改出现的问题：虚、闹、杂、碎、偏，语文教学被抹去了本色，拧干了原汁，使语文教学错位、变形、变味、变质。文章提出，只有平平淡淡教语文，简简单单教语文，扎扎实实教语文，轻轻松松教语文，才是语文本色，或称之为本色语文。
随着对话教学的普及，对“对话教学”的反思也随之而来。王随仁《反思语文对话教学的误区》（当代教育科学.15）认为对话教学存在误区：对话前提丧失；对话目标迷失；对话主体缺失；对话“首席”消失。文章提出：语文教师应担当起组织对话、引导对话、评价对话的重任。姜洪根《对话教学的问题及方法探究》（中学语文教学.7）认为，虚假对话和无效对话充斥当前中学语文课堂，它们共同的表现是：游离主题，无实质性对话，缺少倾听、思考，各执己见，互不相让，表现为观点专制。语文课程资源的开发中也出现了一系列的误区，刘瑞娜、班锦《高中语文课程资源的开发与利用》（教学与管理.4）指出，目前语文课程资源开发中存在语文课程资源开发主体单一与盲目，课内与课外、校内与校外课程资源的开发缺乏协调性，各年级的语文课程资源开发机制缺乏持续性。李卫明、唐秀娟《走出“资源开发”的误区》（小学教学研究.3）指出，目前语文课程资源的开发存在着顾此失彼、喧宾夺主、随心所欲、滥竽充数等多种误区。关于信息技术与课程整合，特别是多媒体课件在语文教学中的作用，赵成孝《语文教改中切勿忽视人文性》（青海师范大学学报.6）指出：新课程改革取得了许多成功的经验，但也出现了过分重视教学过程，重视教学课件的使用而忽略语文教学基本要素等错误倾向。文章认为，图像化的课件虽然能引起学生的兴趣，但不能取代文学语言的审美特性。陈白茹《沦为多媒体的奴隶的背后》（语文建设.11）指出，当前语文教学多媒体教学技术的运用颠倒主客，教师心中只有预设而没有学生的创新思维，教师眼中只有课件而没有师生的情感交流，教师热衷于视听刺激而弱化了语感培养。
对于写作教学中的淡化文体等问题，石钟《文体不限“三弊”》（中学语文教学.10）指出，受高考作文“文体不限”的影响，形成了三大弊端：①作文评卷文体考评一风吹，文体的考评形同虚设；②作文教学文体训练靠边站；③学生作文备考练好一招打天下。陈日亮《呼唤严谨求实的语文学风》（中学语文教学.3）指出，中学生的语文学风，变得越来越浮躁了，表现在作文中：形式上的“格致”，已然大大超过了思想内容，而事例的“量贩”，也会使文章身价倍增。黄本荣在《作文，魂系何方》（语文教学通讯·初中刊.9-10）一文中指出，写作的主要目的是交流，但中高考的一些偏、难、怪题，让学生摸不着头脑。由此导致了一系列的后果：作文考试的信度受到了严重威胁；作文教学的价值取向发生偏差；全社会写作水平的整体下降。（曹建召撰写）
6.教师的主体性及教学的提问技能重新回到主流话语，教学方法的研究视野仍嫌狭窄。
新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，教师的主体地位如何突显成为本年度关注的焦点。孙绍振《语文教学中教师的主体性问题——兼评教师“首席”论》（语文建设.12）指出，教师的主体性不论在理论上还是实践上都是不可回避的，应该理直气壮地大声疾呼重视教师的主体性。学生的主体性在一般情况下是沉睡着的，需要教师以强势的主体性去激发；取消了教师的主体性，片面强调学生的主体性，实际上让学生陷入了自我蒙蔽。王富仁、张树伟《莫用学生的主观性取代教师的主体性》（中学语文教与学.10）指出，只有教师获得了主体性地位，学生才能获得主体性地位，主体性地位建立起来也是改变我们整个教学、整个社会的一个期待。
语文教学中的教师主体性，与课堂教学的“提问”有很大的关系。关于语文教学的“提问”，本年度重新回到语文教学方法研究的主流话语。王和欣《“问题”与“提问”》（小学语文教学.12）指出，“问题”和“提问”是教学中必不可少的话题，没有问题的教学是无效的教学，没有提问的教学是没有深度的教学。刘德福《一“问”牵全文》（中学语文教学.3）指出，好的问题并不是一句话，而是一种思维的提示，一段感情的线索，一篇长文的核心，刘宇新《谈阅读教学中的问题确立》（语文建设.5）认为，一个问题要称得上“问题”起码要具备起点和目标。问题确立的基本条件是：在文本内可以找到答案；利用已有知识可以解决；能够引发学生的思考兴趣；能够提高学生的思维品质。楼佳钰在两篇相关的文章（《巧用主干式提问》语文教学通讯·初中刊.2；《阅读教学中的散点式提问》中学语文教学.3）中指出，主干提问的基本特征是问题少而容量大，散点问题是由主干问题辐射出来的若干小问题。一堂课既有支撑课堂的主干问题，又有丰富课堂的散点问题。郑雪丽、陈尚余《阅读教学中的“问题策略”》（语文建设.1）则指出，课堂上教师解决的不是学生的问题而是教师的问题，其结果是阅读主体的错位，学生学习的主动性被扼杀。钱正昂《谈语文课堂提问中存在的问题》（语文建设.9）批评了当前语文课堂教学中提问存在“所提问题太复杂”“所提问题不是一个真问题”“提问目的不明确”“只接受自己所期望的答案”“自己提问自己回答”等弊端。这方面的文章还有朱水军《教师提问：阅读教学的主旋律》（语文建设.1）、贾生荣《如何培养学生的问题意识》（中学语文教学参考.4）、马智君《阅读教学中的提问与启发》（中学语文教学参考.11）等。
如何改善语文教学，教师们进行了多种探索。王晓东《以学习为中心设计教学的两个策略》（语文教学通讯·高中刊.1）提出了以学习为中心的教学的两个策略：一是活动策略，让学生在学习中体会到主动学习和合作探究的快乐，使学生的语文学习拥有了表达和交流的保障。二是话题经营，话题来源于对学习内容、学生知识背景、学生思维特点的综合思考，通过语言包装、找准切入点，从而诱发学生的思维活力和言说欲望，使学习成为一个学习共同体中的思辨过程。下列文章也具有一定的参考价值：张彬福《语文教学设计的理论与实践探索》（中学语文教学.9）、林高明《小学语文教学要保护学生的童心资源》（教育科学研究.3）、徐思远《语文学科研究性学习的教学策略》（中学语文教学参考.7）等。综观本年度的语文教学方法研究，让人感觉视野仍嫌狭窄，主要表现是教师的探索文章倾向于“自说自话”，国内外教学论研究已取得的大量成果，语文教师似乎知晓不多。（曹建召、王荣生撰写）
7.语文课堂教学研究颇具气象，但所发表的课例良莠不齐，课例评议的学术水准有待提高。
语文教师应该是教学的专家，语文教师的教育科研成果的主要形式是他的课堂教学。本年度语文教师的课堂教学研究颇具气象，语文教育研究的杂志也充分认识到课例的理论价值与实践意义。《语文学习》“案例·语文课程建设”专栏、《中学语文教学》“知行合一”与“课例研讨”专栏、《语文建设》“新课程新课堂·案例”版块、《语文教学通讯》中小学各刊的“同题课例”与“课例评析”等版块、《中学语文教学参考》“教学创意”专栏、《小学语文教学》“课例展示·优质课点评”版块等，以及《人民教育》《教育科学论坛》等杂志，都发表了大量的课堂教学实录及教学设计。以下课例体现了执教教师鲜明的追求与探索，并引起了较大的反响：窦桂梅《晏子使楚》（人民教育.2）以“阅读尊严”为核心，通过引导学生对《晏子使楚》课文的分析、阐释、增补、解构，鲜明地实践了她的“主题教学法”的教学主张。闫学《冬阳·童年·骆驼队》（人民教育.10）体现了“人文熏陶”重于“语文知识”的教学思想，把教学内容的重点放在感受氤氲在文字中的丰富、唯美的情感内蕴上。徐江《游褒禅山记》（人民教育.6）运用“表现性”追问法、文本假设比较法、阅后设题写作法，倡导理性教学意识，主张“教师应该讲学生不明白的东西”，超越高中生现有的理解能力实施教学。董水龙《背影》（语文学习.6），突破传统教学抓住四次写“背影”这个主要线索的教学方法，立足于“只教不懂的，不教已懂的”，通过对学生学情的分析，避开学生理解的内容，引导学生细读文本。易湘林《范进中举》（语文教学通讯·初中刊.10）要求学生在仔细品读的基础上，按照对联的相关要求，以对对子的形式，对课文的“人物形象”、“情节”、“环境”等进行再创造，并邀请一些语文教师配合自己给学生进行评点和更正。郑逸农《故都的秋》（语文建设.1）以“问题切入法”实践他的“非指示性”教学理念，通过提出的四个问题，引发学生开启了对《故都的秋》的研读、体验、质疑、批驳和捍卫，使该堂课成为《故都的秋》的“批判会”。李镇西《山中访友》（语文教学通讯·初中刊.9）采用苏格拉底追问法，让学生充分发表自己对课文的意见，力图体现教学民主的理念。郑桂华《安塞腰鼓》（语文学习.1）和《谈白菜》（语文学习.4）体现了“根据学生的学情导向这堂课的终点”的教学思想，在教学内容的落点上，前者放在对文本语句的感受上，在对文本语句的感受中开发学生的文学感官，让学生体验到文学感受细腻、丰厚的路径与方法；后者从议论性文章材料使用的角度切入，引导学生对课文的论证方式等方面发表见解，在师生对话中生成写作知识。
列举的上述课例，并不是通常意义的“优秀课例”或“好课”。事实上，课堂教学研究的目的就是要通过课堂教学实录以及大家的研讨——分析、阐释、讨论乃至批判，来树立“优秀”和“好”的标尺。换言之，公开发表的课堂教学实录及教学设计等，既是作为课堂教学研究的成果供大家分享，同时也应该把它们看成语文课堂教学研究的途径和方法，供大家研讨。从这个角度来看，本年度发表的教学实录及教学设计等，也存在着许多问题。比如有些课例似乎只是为了发表而发表，在课例的述写上有较为明显的造假痕迹；有些课例的作者有明显的标榜意图，课例所陈述内容没有能做到客观、真实；有些课例的执教者教学思想含混、教学内容处置不当，在目前语文课堂教学研究水准较低的情况下，造成了良莠不辨乃至以次充好。
这当然同语文课例评议的水准较为低下有直接关系。一方面，我们要看到课例评议在这些年的进步，人们逐渐意识到课例评议应该是语文教学研究的主要领域，如何“评课”的话题也渐成为语文教学研究的一个热门话题。另一方面，课例研讨与课堂教学实践探索相比较，课例评议明显滞后，无论在评议的方式上还是在评议的内容上，都有很大的必要加以改善，语文教师承受课例评议的心态也需要调整。关于如何“评课”，本年度的文章主要有：赵志伟《改善语文教学评价策略的思考》（中学语文教学参考.6），陈成龙《课改呼唤着语文课堂教学评价专家》（中学语文教学参考.6），吴伟昌《评课：问题及改进》（中学语文教学参考.7）等。本年度在课例评议方面抱有课堂教学研究意图并取得较一定成绩的，有刘占泉、褚树荣、王荣生等人。刘占泉在《语文建设》杂志上连续评议了数个课例，突破了以往流行的说理念、指优点、批缺点的“点评套路”，评议既贴着课例实际，又不局限于一个课例的好坏评价，而是抱着与执教者共同探讨的态度，研讨语文课堂教学改善的各种问题。褚树荣本年度连续发表了《叙事主题：课堂里的方法》（语文学习.1）、《叙事主题：课堂里的效率》（语文学习.2）、《示范与求实》（语文学习.11）、《〈陈情表〉点评》（语文教学通讯·高中刊.1）等文章，对公开课、研讨课、比赛课里的种种语文教学现象，进行了深入的分析和研究。王荣生主张从教学内容角度观课评教，发表了《〈哦，香雪〉课例评议》（语文学习.11）等文章，指导研究生撰写的文章有：《对〈道士塔〉两则课例的评议——从言语审美的角度看散文教学内容》（马慧芳，语文学习.3），《从散文文体的引导作用看散文教学内容的合宜性——对〈绝版的周庄〉教学内容的评议》（马雅玲，语文学习.4），《〈米洛斯的维纳斯〉的教学内容述评》（张丽萍，语文学习.5），《〈拿来主义〉教学内容述评》（李娜，语文学习.6）等。课例评议给人以较多启发的文章还有：余映潮《语文教师实用研究技法：名师研究法》（中学语文教学参考.7），王立根《语文教学的心痛：“文本解读”的缺席》（中学语文教学参考.11），肖川《一堂课中的必要环节》（语文教学通讯·初中刊.5），刘庆昌《对话应成为现代教学生活的基本方式》（语文教学通讯·初中刊.1），童志斌《〈窦娥冤〉是文言文吗？——兼评〈窦娥冤〉教学设计》（语文学习.10），谢伟强《关注学情关注课堂》（语文学习.6），张启和《语文课堂教学需要怎样的合作》（语文学习.10），王德俊《说说“半截子语文课”》（语文教学通讯·初中刊.12），胡如瑾《教师的主导性哪里去了》（小学语文教学.5）等。在课例评议的方法上，除了传统的“课例点评”，一些新开发的评议“文体”逐步成熟，比如“课例研讨”“听课随笔”“课例兼评”“课例综述”等；语文教学的“课后反思”，也由关注“教”的方面转向关注“学”的方面，出现了“教学后与学生对话”（黄昌龙《〈哦，香雪〉教学实录》，语文学习.10）这种值得提倡的新兴文体。可以预料，课例评议将成为语文课堂教学研究的主战场，其学术含量会有较大的提升，其推动语文课堂教学改善的功效会进一步彰显。
（王荣生、陈元辉撰写）
8.在语文教学的各个领域，语文教育研究者出谋划策，教师们提炼了一系列宝贵经验。
阅读教学领域。王尚文《语感培养须“理会文字”》（中学语文教学.10）提出，言语形式是语感所以生成的“本”和“源”，在语文教学中“理会文字”要注意：阅读指导要给予学生更多的空间，要注意阅读引导的方向性，重视并处理好“人文”与“语文”的关系。沈寿鸿、袁爱国《新课程理念下文本解读策略摭谈》（北京教育.4）指出，教师要学会换位思考，要把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会，将阅读策略转化为阅读教学策略，文本解读要戒除花哨，要给学生充裕的时间。王其华《激活“期待视野”唤醒“召唤结构”——例谈“补白”在阅读教学中的效应》（福建教育.3）认为在实践过程中，要用学生的“期待视野”推动文本的“召唤结构”，实现课文的召唤结构与学生期待视野的相容相生，达到学生的多元解读。邵小慧、杨士荣《语文教学需唤醒语言的原初诗性》（山东教育.17）指出，我们的语文教学把现实世界的生活规律和抽象思维规律等同于文本自身的规律，而忽视了文本语言的原初诗性本质。语文教学只有还原文本语言文字中的想象、情感、象征和隐喻，打开概念和逻辑的坚壳，触及文本内在的、原有的血肉和情感，才能焕发出课堂的生命力。许多教师在教学实践中尝试和反思，取得了不少颇具价值的成果，主要的文章有：甘其勋《陌生化阅读与阅读对话》（中学语文教学参考.4），宋灏江《语文教学中文本理解的指向性研究》（语文建设.12），吴同和《诗文教学话互补》（中学语文教学.10），刘仁增《谈小学语文阅读教学中的“整体把握”》（小学各科教与学.3），王宗海《低年段阅读教学中“形象”解读扁平化的困境与出路》（小学各科教与学.3），王祥《浅谈中学语文自读课的教学》（天津教育.7），沈玲蓉《谈实用文阅读教学问题》（语文建设.6），张义幸《用科学实验法教说明文》（中学语文教学.5），李冲锋《人物传记的阅读点》（语文建设.1），王冬云《在整合中打造在探究中提升——文言文总体教学的构想及实践》（语文教学通讯·高中刊.12），周立群《乐学——文言文教学改革的使命》（中国教育学刊.4）。
文学作品阅读教学，在本年度依稀形成了以下4种取向：(1)“生命”取向。陈尚余《文学作品教学对“生命意识”的关注》（语文学习.12）提出文学作品教学要关注“生命意识”，不但对文本的解读要凸现生命意识，而且要引导学生感悟生命。张曙光《悲剧作品与完满生命的建构——谈中学语文悲剧作品的生命教育》（山东教育.8）认为悲剧作品能让学生体验到生命的珍贵，感受到主体的价值，培养丰富的情感，促使其追求自由的人格境界。(2)“形上”取向。吴俊《浅析文学的形而上品质——以中学语文教材中的诗歌为例》（贵州教育学院学报.6）认为在艺术欣赏中，文学的形上品质不是简单地凭借逻辑推导获得，而是靠读者去“味”得，文学的形上品质的呈现离不开读者的再创造。金新宇《体验·唤醒·碰撞·融合——谈高中文学作品的课堂教学》（语文月刊.3）提出了文学的“不在场”特质，文章认为，对文学作品的倾听包括语言、在场和不在场三个层次，教师要从语言层面或“在场”层面打开一个缺口，将学生引向对文本的“不在场”的情感体验。(3)“自我”取向。高久云《论文学作品中自我情愫的品味》（语文教学与研究·教研天地.2）提出，任何一部文学作品都是作家的“自我”旗帜，品味文学中的“自我”情愫，可以帮助我们准确、全面地理解作品的内涵。(4)“形式”取向。戴红稳《中学语文教师不能忽视文学作品艺术形式的教学》（江西教育科研.2）提出，文学阅读教学实践中过于强调作品内容（题材、主题、人物、情节、环境等）对学生思想所起的作用，忽视了对课文艺术形式（语言、结构、表现手法等）的阅读与欣赏，使精美的课文失去了应有的审美效果。为此，作者提出教师要加强学习，转变观念，学会把握课文内容与形式相互统一的教学模式，学会艺术形式的分析方法。
关于各类文学体裁的阅读教学，本年度有一些值得重视的进展。(1)小说教学。程永超《一个“话题”引发的小说教学》（语文教学之友.6）建议，在小说阅读教学中，将作品整合成一个或数个能“牵一发而动全身”的“话题”，以简驭繁，最终打通小说作品的全部脉络。(2)戏剧教学。朱华《中学语文戏剧教学与研究性学习》（教育探索.4）认为戏剧教学应该走出小说教学方式翻版的阴影，将研究性学习与戏剧教学相结合，以做课题的方式来开展戏剧的剧本教学。任富强《把戏曲语言当成戏曲语言来教》（中学语文教学.1）认为，我们的古典戏曲以诗词入曲，其语言呈现出明显的诗化倾向，但戏曲语言有其特殊性，戏曲语言具有表演性的特点，追求“新奇”“情真”兼备的境界。我们不能把它当作诗词等一般性抒情语言来教学，不能只以关注并欣赏其文采的华丽和诗意的丰沛为满足，教学中要重点把握戏曲语言在塑造人物性格上所起的作用。(3)诗歌教学。李咏吟《重新理解和认识诗歌》（语文教学通讯·高中刊.5）指出，中学语文教学要重新理解和认识诗歌的丰富性和思想性，让学生真正懂得诗歌是自由的思想的艺术。郑晓刚《从“分析”到“隐喻”——诗歌教学范式的转型》（语文教学通讯·高中刊.10）提出，诗歌教学的范式应从“分析”转向“隐喻”，以解读隐喻语言为核心的诗歌教学范式立足于隐喻语言的宽泛性和多重性，引导学生通过个体的体验去解读隐喻的关联意义，进而达到对诗歌的个性化理解。朱文成《诗评：诗歌教学的一个因素》（语文建设.4）建议将“诗评”作为诗歌教学的一个因素，给学生以思维的启发、鉴赏的启迪，引导学生从不同角度、不同层面走进诗歌，进而走进作者的心灵世界。陈小英《写意——诗歌教学的一个重要原则》（中学语文教学.4)和施茂枝《小学古代诗文教学应显象得意》（福建教育.6A-7A）提出，“写意”是诗歌教学的一个重要原则，诗歌教学应从诗的艺术特性出发，抓住诗中牵一发而动全身的关节点作为教学着眼之处，从诗的神韵、意境的向度去发掘它内在的意蕴，整体上把握它所传递的精神信息。
写作教学领域。郑桂华、王荣生《写作单元样章（上）》（语文学习.10）指出，写作教学往往只顾及写前和写后这两个阶段，“语文课堂里几乎没有写作的教学”。这与教材有很大的关系，一方面，好懂、管用的写作教材有待开发；另一方面，已有教材中的写作知识是值得审议的，它所可能达成的课程目标，就是“用知识引领的方式‘训练’写作‘文学性的散文’”。郑友霄、章国华《中学写作教学的困境与对策》（课程·教材·教法.9）把写作教学的问题归因于学生话语权的丧失、缺少对文字的感受力以及教学中缺少有效操作策略，并建议还学生话语权、鼓励立体式阅读和对语言文字的“深度模仿”。教师们探索作文教学的经验总结，有些很有启发性。比如：何捷《具有魔力的作文课——现场游戏作文教学设计举隅》（小学语文教学.2）介绍了游戏作文教学经验。作者认为解决当前作文教学问题的关键在于当堂提供或生成素材，将学生喜爱的各种游戏活动和习作指导结合起来，用游戏活动激活课堂，教学过程可由四个环节组成：现场游戏、放胆“侃大山”、现场自由写作、交流评议。《福建教育》2006年第2期集中刊登了习作指导设计，连雪红《创境拓思合作互动议春游》介绍了“我的建议”写作教学设计，通过“标图当导游、彩笔绘春图、打擂议春游”等一系列情境活动，激发了学生的写作动机，遵循了从说到写，从述到作的规律，解决了学生“无米之炊”的难题。李小梅《愿望，在科学幻想中实现》通过“感科幻”、“编剧本”来创设情境，让学生把愿望用科幻剧本的形式写出来。下列文章也值得重视：毛新梅《提高中学作文效率的另一种思考》（课程·教材·教法.1），陈家彦《高中作文教学反思》（语文教学之友.8），刘志宣《记叙文写作贵在物我交融》（语文学习.9），马慧芳《点燃写作激情 “对话”写作过程》（语文教学通讯·高中刊.1），郑有才《语文言教方略——以作文教学为例》（中学语文教学.3），赵年秀《透视新课标实验教科书写作设计范式》（写作.3），陈晓洁《走出“文采”的误区——谈语言的锤炼》（语文学习.5）等。作文评价方面的经验总结文章主要有：赵幼华、徐华军《习作评价从“心”开始》（辽宁教育.12），庄碧霞《绿色评价让作文课堂人本化》（陕西教育.4），黄军荣《走向“对话”的习作批语》（福建教育.1），李清喜《让作文评估更有成效》（人民教育.12），林世凤《建构有效的作文评价》（福建教育.1），施青濒《激发动机、引导方法、强化实践》（上海教育科研.4），吴惠敏《创设多种情境引导习作评改》（福建教育.8）等。
口语交际教学领域。卢秀敏《让口语交际在情境中焕发活力》（福建教育.2）探索出创造情境的三个方法：展现生活情境，激发健康情趣；师生共演情境，体验交际乐趣；设置虚拟情境，拓展交际思路。于永正《关于口语交际教学的几个问题》（福建教育.9）指出，要创设情境，让口语“交际”起来，并以“爱鸟”为例，创设了“猎人打鸟”的情境，让学生在劝说猎人的活动中，提高口语交际能力。张新兴《适应语境敏于应对的有效策略》（福建教育.9）指出，任何口语交际都是主体能动地适应表达环境的结果，建议从四个方面培养学生敏于应对的能力：巧设疑难，培养应对的敏捷性；巧设情境，培养应对的条理性；巧扮角色，培养应对的深刻性；巧于实践，培养应对的灵活性。下列文章也值得重视：余涵英《让学生在辩论中“交际”起来》（福建教育.9），卢谦《一堂特殊的口语训练课》（湖南教育.14），林枫《引导学生学会倾听的探索》（福建教育.9），王朋《口语交际教学资源的发现与运用例谈》（语文教学之友.3），施晓红《阅读教学与口语交际教学整合例析》（现代语文.2）。
语文综合性学习领域。黄厚江《打开语文学习的又一扇窗——谈语文综合性学习的展开》（语文教学通讯·初中刊.2）就语文综合性学习的学习特点、学习资源、教师角色等方面进行了论述。肖家芸《语文综合性学习的基本模式》（语文教学通讯·初中刊.5）以人教版《我所了解的孔子和孟子》为例，介绍了认知性的语文综合性学习、体验性的语文综合性学习、探究性的语文综合性学习三种模式，同期还刊发了刘纪春的《认知性综合学习案》、夏吉中的《体验性综合学习案》、朱诵玉的《探究性综合学习案》，分别展示了三种教学模式的运作过程。靳彤《论语文综合性学习教学模式的建构》（四川师范大学学报.1）认为，语文综合性学习教学模式的建构应遵循能力递进、真实情景、语言活动中心、周期性四项原则，并相应地提出了活动组织模式、观察体验模式、调查分析模式、问题解决模式、研究学习模式等五种教学模式。唐建新《综合性学习方式的多样化问题》（语文教学通讯·初中刊.4）提出了社会调查、人物访谈、影视欣赏、资料查阅、感悟体验五种学习方式和报告陈述、作品呈现、模仿表演、展览讲解、演讲辩论五种学习结果展示方式。
（陈隆升、周燕、叶黎明、乐中保撰写）
9.语文考试命题问题的讨论及各类试卷的评析，有一系列文章需要关注。
关于考试命题，主要的文章有：张颖《新课程语文考试生活化取向评析——评2006年高考作文》（语文建设.1），孙绍振《感性命题与智性“潜在量”问题》（语文学习.7-8），陈发明《建国以来我国作文命题的演绎与反思》（中学语文教与学.9），赵德成《内容效度：一个不容忽视的问题》（语文建设.9）、李都明《文学作品阅读考试对教学的导向性》（中学语文教学.8）等。“语文综合性学习”是今年课改区中考的一大亮点，对语文综合性学习考试的研究相当一部分集中在考试题目本身。如余应潮的《中考语文“综合性学习”新题型浅说》（中学语文教学.1），周春林《中考综合性学习题透视与训练》（语文世界·初中版.1），卢崇斌《“综合性学习”题型举隅》（初中生必读.4），苏盛葵《得失在课外，成败看积累——“综合性学习”复习应考说略》（中学语文教学.1）等。
关于各类考试，小学语文考试主要研究文章有：管建刚《给小学语文考试把把脉》（小学各科教与学.2），张汉清《2005年小语考试回顾与展望》（小学各科教与学.6）。中考试题分析与研究的主要文章有：张新彦《开放性探究性：中考语文加大改革力度》（中国教育报.3.1），胡明劝《中考语文新亮点：探究性试题》（语文建设.12），刘华《2005年全国课程改革实验区初中毕业语文学业考试试题分析》（语文建设.12），史绍典《回归学生的日常生活世界——2006年全国新课程实施中考作文试题述评》（语文建设.10），王云峰《2006年新课程初中毕业语文学业水平考试的基本走向》（语文建设.5），雷实《语文中考现代文测试案例分析》（语文建设.4），张虎《语言表达题失误分析及对策》（语文建设.3）。本年度对语文高考的研究文章主要有：教育部考试中心《2005年普通高等学校全国统一考试语文（全国卷）试题分析》（中学语文教与学.4），谢贵荣《急刹！福建高考语文改革快车——评2005年福建高考作文试题》（中学语文教与学.1），时海成《上海语文高考平均成绩何以总在92分徘徊》（中学语文教学参考.11），尤晓天、倪同刚《2006年高考古诗鉴赏例析》（语文建设.10），周红《高考现代文阅读试题走势分析》（中学语文教与学.4)，张虎《语言表达题失误分析及对策》（语文建设.3).高志华《三角架顶发出的“喜欢”与“厌恶”信息——从一次省内联考看评分标准、阅卷老师心理与考生作文之关系》（中学语文教学参考.5）等。《中学语文教学参考》第10-11期连续刊发了《2007年普通高等学校招生统一考试新课程标准语文考试大纲调研题(A)》、《2007年普通高等学校招生统一考试新课程标准语文考试大纲调研题(B)》，反映了高考命题的今后动向，需要引起语文教师的高度重视。（陈隆升撰写）
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