从个人困扰到公共教育议题：在真实世界中理解中小学生课业负担，本文主要内容关键词为：议题论文,中小学生论文,困扰论文,真实论文,课业负担论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自新中国成立到20世纪90年代后期，中国基础教育政策中“减轻学生课业负担”(简称减负)一直是教育政策与教育民生问题的重要关注点。虽然有关新闻报道分析与各界讨论很多，但是学界与大众对于中小学生课业负担的理解与有效解决方式却没有一个清晰完整的共识。[1]在长期的教育政策实践中，针对中小学课业负担的“减负”政策也一直陷入一个“减负减不下去”、“按下葫芦又起瓢”的实施困境。[2]
一、理解中小学生课业负担与减负政策：既是现象又是议题
(一)作为现象的中小学生课业负担：多方主观感知构造的现象
作为研究学生课业的资深先驱研究者，Cooper最近将“课业”定义为“由学校老师布置的需要在非教学时间完成的工作”。①这里学生的课业是指由两个条件限定的“工作”，一是由学校老师布置，二是在非教学时间。这个定义本身不暗含任何对此工作的量与影响的评价，是一个中性词。
但是“课业负担”是一个在中国教育语境下所使用的用语，包涵内容更广泛，带有很强的政策判定意涵与被负面化的倾向。首先，课业负担除了学生的家庭作业以外，还包括课堂学习方式变化造成的课程难度、[3]频繁考试、[4]社会上各种评奖活动甚至是领导部门向教育部门和学校下达的升学指标[5]，以及学校与家长给学生要求的双休日、节假日补课、家教、额外练习等活动。[6][7]课业负担被当作责任与义务，通常带来压力，是负面的表达。[8]因此课业负担这个名词概念本身就混合了相对客观的“工作任务”/“课业”与相对主观的“负担”感受，[9][10]这其中并未将客观可度量的独立于个人的“观感”之外的时间与工作量与个人观感分开。
学生负担是客观还是主观现象，抑或主客观兼容之？根据康德(1781)对本体(noumenon)与现象(phenomenon)的区别，课业负担并不是一个“物自身”(thing－in－itself)，而是一种出现在人的意识中的东西或者经历，也就是现象。这种现象在胡塞尔(1927)看来是通过反思与思考，人们可以通过相对应的主观经历来意识到存在与出现；现象的一种重要特征就是作为一种对具体物、思想、安排、决定、希望等的意识与出现而存在的。
首先，课业负担可以是客观的时间与明确的作业量，如耗时多少时间与多少道题目。这些都是可以呈现与测量的没有争议的客观数字呈现。但是现在课业负担虽然清楚指出是中小学生课业负担，但并没有明确不同年龄阶段、学业阶段的学生是否应该或者可以有不同的课业负担。客观的数字下缺乏更细致的年龄段与学习阶段甚至不同能力学生之间的区别。
其次，负担是个体主观感受还是可以通过特定生理或者心理指标可以测定的标准化指标表示？负担对于不同学习习惯、不同能力基础、不同学习动机与学习取向的学生而言，可能在面对同一份功课要求，会有完全不同的负担感受。同样在不同学习阶段或者转折期(譬如初一或者高一，初三或者高三，学期开始与学期考试前)，学生的负担感受也可能不同。这种因人因时而异的个别“主观性”如何汇聚成为不同规模群体的整体性课业负担？或者说如何理解一个总体性的课业负担描述(数量指标或者质性总结)与个体独特的主观体验之关系？
再次，中小学生虽然是课业负担的承受方，但学校老师与家长是课业的施给方，其他社会大众(包括课外补习机构)、媒体与政府行政机构则是关联观察方。中小学生所承担的“课业”可以是来自学校的老师对所教授科目、配合教学进度与考核安排而布置的必须完成的不同类型的作业，也可以是学生或者家长自愿/强迫/被强迫选择参与的校内外补习机构安排的学习任务，还可以是家长给学生安排的额外补充性学习任务。除了学生之外的其他各方基于各自的立场与取态在对“课业负担”程度的看法亦是构成中小学生课业负担这一现象的不可缺少的一部分。
最后，虽然课业负担看上去限定于与学习课程相关的任务安排，但现实中与学校课程不直接相关但与升学相关的辅导(如英语、奥数等)与才艺班活动容易被不加区分地当做“学生负担”的一部分，从而与课业负担相联系。另外，课业任务类型很广，可以是简单重复性、让学生容易厌倦的消耗时间的功课，也可以是复杂的消耗时间，但学生愿意付出的研究项目的功课。但从目前的评论与减负政策实践来看，这种减的目标主要针对教育行政机构可以影响的学校方面，从学校内部压缩、减少、改造任课教师通过校内课程布置的功课与学习任务，对家长所施加的学习任务与要求所造成的负担除了喊话以外鲜有对策。
因此在重现中国中小学生课业负担的现象时，既要看到客观的时间、注意力与经济的投入，也要呈现不同群体的主观判断。这个现象是基于每个个体上升至有差异的群体所聚合的现象。
(二)从个人烦恼到社会议题的“学生课业负担”
米尔斯在“社会学的想象力”中划分了“环境中的个人困扰”与“社会结构中的公众议题”。他认为：
困扰产生于个体的性格之中，产生于他与别人的直接联系之中，这些困扰与他自身有关，也与他个人所直接了解的有限的社会生活范围有关。因此，表述及解决这些困扰就可能有赖于个人的生活经历是一个整体，有赖于他切身所处的环境——即个人经历和在一定程度上意志活动所直接接触的社会环境。困扰是桩私人事务；他感到自己珍视的价值受到了威胁。
议题涉及的事情则超越了个人的局部环境和内心世界。它们涉及到许多出于类似处境的组织，这些组织进入到作为整体的历史社会的各种制度中；它们涉及到不同的环境重合并相互渗透(以形成更宏观的社会和历史生活的结构)的方式。议题是件公共事务；公众感到它们所珍视的某种价值受到了威胁。[11]
在中国的“学生课业负担”问题的认识上，研究与政策中很少针对作为“个人困扰”的问题还是“公共议题”的“课业负担”进行区分。也就是说，在不少研究与政策论述中，会夸大某个群体的“个人困扰”或者忽略另一个群体的需要，而对于这种困扰与议题背后被威胁的价值以及怎样的社会过程将这种个人困扰连接成为一个什么程度的公共议题却缺乏有实证依据的研究与建议。
在个人层面上，学生可能因为个人学习能力、学习兴趣、学习动机、学习习惯、家庭氛围、学业竞争目标、作业难度、某个阶段的身心状态等产生负担感，这种“负担”未必是以要“减少课业”来作为最终目标的。学生个体可能因为学业竞争或者学习动机反而希望增加作业与练习时间。然而在家长个体层面，可能父母亲各自由于教育水平、社会经历、对子女期望以及家庭教育方式不同对个别学生产生了课业期望，这可以是与学生的增减课业方向一致甚至相悖。那么在这层的人际交往中，彼此的“课业期望”与解决“负担”问题的方式就可能出现冲突，这种冲突在家庭内部也就造成了一种彼此对对方“所珍视的价值的威胁”。再上到学校教师层面，从班主任到不同任课老师，以及具体到该学生所擅长与不擅长的学习科目上，教师都可能因为学生特征、学生所处的年级、教师工作绩效评核取向以及其对教育本质的理解产生与学生个体、家庭期望不一致或者更强化的课业指示与期望。Warton,Coutts[12]与Xu[13]的研究就特别指出学生在课业上的期望与感受和父母及其他成人的看法存在差异，却常常被研究者与成人所忽略。
而在超越个体与内心感受层面上，学生课业负担在公共舆论与政府政策导向上则全面走向了简单化的“减轻”、“减少”的取向。这背后可以理解为公众认为目前的学生课业状况已经威胁到了所珍视的学生合适学习任务与压力水平的认识。但这到底是一种政策论述(policy discourse)或者被主流化的某种意见，还是成为这个社会中真正的重要社会议题？目前能散见在不同地区小规模非长期的调研数据来呈现局部小众的样本情况，但是对于大面积、长期的“学生课业负担”却缺乏大型数据库来勾连这种“个人的困扰”与“公众议题”，为恰当而不是陷入执行困境与怪圈的“减负”政策提供有价值而扎实的实证基础。
除了学生的课业负担感受以外可以做家长与教师与社会大众的比较，这样更能够凸显出来这个貌似简单的作业量问题背后所代表的是不同群体对什么是好的教育的实际的价值冲突与撕裂，也代表了在目前这个社会家长或者社会群体对教育作为重要的社会流动制度的紧张与在意程度。学生的学业压力或者负担不仅仅是学生个体所遭遇的个人问题，而是所汇聚在这个个体身上的这个时代的传统与变革中的教育理念与实践、教育制度对个人的影响、个别家庭的教育期望与教养过程、学校的教与学、同伴的比较压力等。
因此中国中小学生课业问题本质上是不同利益群体的多元甚至相矛盾的利益与价值取向的复杂教育现象，由不同人与不同群体的判断，有限知识与信息所构成，但又关乎与触动这个社会公众所认定的教育价值与公共价值。但就此课业基本情况与何以为负担的整体现象至今都未有一个全面清晰的实证呈现(empirical representation)。由此非常有必要在一个清晰的概念架构下建立大型研究数据库，呈现中国中小学生课业以及负担的基本事实与描述，而不是陷于对个人或者少数群体的“个别困扰”的判断做出一个涉及整个社会基础公共价值的政策决定。
二、从课业负担的个体感受到整体现象呈现：建构时间/工作量、负担与投入的实证数据与指标
由上述分析可以得出，在中国情境下的“中小学生课业负担”现象(phenomenon)与议论(discourse)已经超越了在国际研究领域中所界定的“学生课业”(homework)，是学生学习时间、学习工作量、学习精力与情感投入以及压力感受的复杂函数方程，这背后折射了学生自己与其他群体对学生这种角色的工作期望、工作现状以及背后的期望冲突与集中的矛盾。中国中小学生课业负担可以界定为多重主体以各种方式加诸学生的为了更好完成学校课程而对学生产生的感受与判断的复杂结果。因此作者建议在从课业负担的个体感受到整体现象呈现中，既要对客观工作量与主观负担感受进行区分，又要对不同群体(不同年龄阶段的学生群体、老师、家长、社会公众、政府)的压力感受进行分别呈现。
在具体的呈现内容上，以时间/工作量、压力和投入为重要的两个维度。
(一)时间/工作量
通常在学生课业测量中最容易展现的客观化数据就是工作的时间长度与课业量多少的表述。在很多量化研究中，这多以简单的时间长短与课业数量呈现，[14]忽略了背后更丰富与有意义的质性分类。
首先，在学习工作量上，需要搜集以题目、页数、分量为单位的课业量，但更要以质性的分类了解各类课业的性质(如浅表的或者深层的学习？复制或者创造的学习？有意义的学习还是无意义的学习？)、学习任务的来源以及作业的目的。
其次，在课业时间上，除了搜集整体花费的时间数据，还可以根据时间的内在性质以及时间与工作的特征关系搜集以下维度的信息，进一步丰富在时间层面上对课业量以及课业特征的呈现。
有关时间测量的思路，可以用试研究，从量化的问卷与日记两种方式试验哪种更能有效收集数据。这个过程中注意不同年龄段的学生的记录能力与习惯。从质化的访谈可尝试搜集学生的“与学习相关时间”的分类(如教学时间、补习时间、兴趣班时间、被规定的学习时间、自主的学习时间等)。这种分类与命名以及区隔方式可以了解与时间相关的活动是什么，在他们的安排中活动是如何被归类。相应地也需要了解“非学习时间”是什么，有多少。这可以了解学生如何定义学习与非学习，同时相应地对照检查他们所提供的学习时间数据。
根据Bluedorn & Jaussi[15]与陈霜叶[16]研究中对时间维度的分析，学生的课业时间测量中还可以包括：
起始时间段的记录。一天24小时，学生从何时起来、何时就寝、中间是否有小睡时间，是否有失眠。这些指标都从生理指标上看到直接的压力以及对学生睡眠的影响。另外从长时段与地区比较来看，可以看到不同地区与时期学生的学习与课业工作段的变化趋势。
学生完成课业任务的“单事单时性”与“多事共时性”。即是否同一时间只处理一件事情还是同时处理很多事情。目前的学生(不同年龄段会有差别)应该更强调同一时间只处理一件事情，但是随着信息技术的发展，多种高科技的使用，网络与手机等高科技联络工具会潜在地改变社会的整体时间安排与时间感。目前的学生是否面对这种情况，未来是否会更明显体现这种timeless time以及注意力被分散的情况？学生课业投入中，注意力集中的情况怎样？
课业过程中的“时间的内卷化”程度。即学生课业中的时间是如何与其他人的时间与要求进行配合的。譬如学生的某些课业时间是被要求的，在具体的某时某段中完成；有些则是相对灵活自由安排；有些是要与同学或者其他人相约完成；有些是可以在网络上完成。
学生个体的时间管理能力、时间使用效率与对时间的掌握感。这是学生个体层面的特征，但也是学生在接受教育中被忽略的却又重要的学习内容。学生课业的一种重要目的就是为了培养学生自己的自我管理与时间控制能力。通过这个层面的数据可以看到学生在这个方面的能力如何。
(二)学习负担心理感受
在学习投入方面，除了在时间的投入，还有经济上花费，以及学生注意力、情绪、学习动机、学习环境等的投入。例如Hong & Milgram就从动机来源(个人、家长、老师)、动机强度(迅速不拖延、持久忍耐)、个人对作业的结构、顺序、地点、时间、周围声光温度以及家具布置、作业过程中的感受与体验(如是否需要听音乐、看辅助材料、是否要吃东西、是否要移动等)以及做功课是否需要同伴或者权威人物的陪伴等等来测量学生在课业投入上的需要与特征。[17]
学生课业的负担感受可以分为直接压力与间接压力。这些虽然在概念上可以分别区分，但是对于个体学生而言是不可剥离的。因此在分别的压力来源(考试、竞争；父母、老师；不同科目或者不同类别的功课等)之外，也要测量笼统的生理与心理指标特征，包括压力、抑郁、紧张、疲劳、迷惑、愤怒、情绪不稳定等。
在Kember[18]与Kember & Leung[19]的研究中，他们提出大学生对课业工作量(学业负担/课业负担)的感受是课堂上课时间、独立自习时间、英语能力、成绩与学习风格的一个综合函数方程。通常而言学生对要求的面授时间长、作业要求多的课，感觉比上课时间少、作业要求少的课的课业负担要低。他们也发现学生越采用表面学习方式，对课业负担感受越重；学生学习能力(在他们的实证数据中以英语能力与学业成绩来替代)越低，他们的自我信心越低，对课业负担感受越明显。他们的数据验证了之前的假设，即真实的实际工作时间与他们所感受到的课业负担关联性低，即所记录的学习时间的长度不足以作为代替负担感受的测量指标，只能解释4％的差异。学生的学习风格与学习方式是与学生的课业负担感受强相关的，即采用复制式学习的学生会更容易认为他的课业负担重，反过来，当他们认为课业负担重的时候，他们更倾向用复制式的应付态度来完成任务。学生强制面授时间越长越容易感到课业负担，如果学生更能有自主支配更多的自习时间，他们就不那么容易感到课业负担。
Dettmers等人与Goetz等人在近期的有关学生课业研究中都提出，如果能够让学生在课业上有积极的情绪(包括对作业本身、课堂经历、对老师的感受)，能提高学生对完成作业的正面态度以及与学习成绩有正向关系。
因此在学生的课业负担感受与学习投入上，可以简单归纳为学生若是能越积极主动负责地进行课业，即学习主动性越高，正向学习情绪体验越强，学生个体对课业的看法与效果就越积极。反之，若是被强迫、低自主性、负面体验强，那么学生的课业负担感就越重。
三、中国素质教育背景下课业负担超越了学生的个体困扰
从课业负担到学习质量、素质教育：越长的学习时间是否代表越高质量的学习或者更有成效的学习？虽然从研究证据来看，学习时间与学习效果之间是很弱的表现，[20]但是在社会、教育者、媒体与很多家长心目中，不自觉地已经将在学校学习阶段的学龄儿童的玩当作了浪费时间，是学习成绩的敌人，玩与读书学习之间是你死我活、此消彼长的对立关系。[21]完成课业成为了儿童们童年的工作。[22]
传统中国文化理念中对学习的迷思是“勤能补拙”，书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。勤，可以通过什么来表示，即长时间的学习，而且这种长时间不只是量的标准，而是一种相对又绝对的标准。多长都不够，长时间或者勤是以不在其他任何学习以外的事情上花时间即表示勤奋与苦。这种学习的经历在中国文化中就被默认为一种辛苦的苦旅，若是愉快而轻松的体验则与这种传统的通常理解相悖。因此学业负担的讨论背后也凸显了中国传统教育中对学习的情绪体验假设与现代的素质和愉快教育的巨大张力。
正是素质教育的诉求和改革方向，与既往的教育理念假设、未能细致辨识和思考的教育实践之间的冲突，所以学生的课业负担已经超越了中国学生的个体困扰，成为了在教育改革脉络下这种素质教育要求对传统填鸭式学习的背离，老师、家长、教育行政者与社会大众群体对这种改革中所浮现的新旧理念与实践之争的冲突。这背后折射了家长与教师对学生的角色、教育的内容与方式、如何填满与安排学生时间的假设与理念。[23]
因此在对整个学生课业负担现象的呈现中，除了学生层面的数据与看法，同样需要呈现社会公众、家长、教师、政府部门对这种“负担”的感受，通过比较之间的差异，更可以看到一部分的课业负担焦虑并非来自学生主体，而是整体社会成人在不同的儿童观与教育观假设下，对当前激烈教育竞争的反映。
四、从学生课业负担到学生投入的转变
学生课业是一个复杂的问题，它不是一个完全“好”或者“坏”的事情。安排学生课业是一个历史存在的学校教育实践，也是逐渐为家长所接受的一种可以填充学生非上课时间而假定为可以提升学习成绩的重要教育手段。除此以外，课业还能培养学生的责任感、时间管理能力、自我控制能力[24]等。这些都是传统所列举的为学生安排课业的目的与益处。但是这些目的与益处在今天的以学生为中心的学习观与教育观看来，未能将学生的学习自主权、积极的学习投入与正向的学习体验置于其中。
在当今社会中，时间节奏越来越快，人们需要处理更多共时性事务，也需要具备集中聚焦的能力，而这种学习体验已经和过去工业时代的工厂式工作与生活方式完全不同。在信息技术时代与知识经济中，如何让学生能够享受学习的心流(flow)，[25]学习运用时间与事务安排的自主权，以有效安排自己的节奏，面对不同类型工作的处理，应该成为现代学生学习体验中的重要一部分。因此，如果将中国学生的课业负担研究与政策导向再向前推动一步，可以考虑将学生在学校与学校外的课业经历，从一味的“增”“减”之争，转向对为什么需要学生课业以及当代我们需要学生通过课业经历获得什么的讨论。这势必将更有利于突破现有的政策困境，为课业负担的议论提供新的视角与可开创的空间。
与此同时，有关研究课题数据库应发挥长期比较研究价值。除了不同时期的数据发布比较，还可以考虑增加国际比较的使用。从TIMSS & PISA等大型国际教育测量比较中，都有关于学生时间投入的基本数据，包括正规的学校时间表上的时间与课余投入时间。本课题数据库可以在时间测量的类别上考虑与国际数据库的可比性，提供更细分的类别，使数据库的国际使用价值更高，具有潜在的国际影响力。在上海PISA结果下，国际教育研究者对中国的学习者的兴趣势必浓厚，需要更具体的数据库来进行研究。而有关中国学生的学习(学习投入、学习风格、学习者特征、相关家庭支持等方面)目前缺乏完整而长期的数据支持。因此建议课题组在以“课业负担”为主旨牵头的数据库建立中，也考虑该数据库的长期与国际性的扩展性使用。
注释：
①"Tasks assigned to students by school teachers that are meant to be carried out during nonsinstructional time."