学校学业乐观：提升学生学业成就的合力，本文主要内容关键词为：学业论文,合力论文,乐观论文,成就论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G44 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209（2010）06-0046-06
提高学生的学业成就是学校教育的一项重要任务，也是备受研究者关注的主题。既往的研究从不同角度、不同层面探讨了影响学生学业成就的多种因素，揭示了社会、学校、家庭、教师和学生自身等多个变量的作用。近年来，随着积极心理学观点的不断融入以及多学科的不断交融，对学生学业成就影响因素的研究也有所突破，其中较有特色的是以Hoy为代表的研究者提出的学校学业乐观（academic optimism of school）的概念，他们的研究发现，学校学业乐观对学生的学业成就具有独到而稳定的贡献率。
一、学校学业乐观提出的背景
根据Hoy等研究者的观点（Hoy,Tarter,& Hoy,2006），学校学业乐观是由注重学业成就（academic emphasis）、教师集体效能感（collective efficacy）以及教师对家长和学生的信任（faculty trust in parents and students）这三大因素协同作用而形成的一种结构，表现为学校中的教师群体共有的对教与学的积极信念与态度以及由此而形成的有助于提升学生学业成就的良好学校氛围。学校学业乐观概念的提出既有积极心理学与社会认知等方面的理论基础，又有来自学校组织行为学及教育心理等多学科的实证研究的支持。
（一）Coleman的社会资本研究与教师对家长的信任
1966年，美国学者Coleman等人通过调查发现，在众所周知的诸多因素中，家庭社会经济地位（SES）的高低比其他因素更能显著预测学生学业成绩的优劣。继Coleman研究之后，其他的研究者（Jencks，1972）也证实了学生的背景特征（如社会经济地位、民族类型）对其学业成就的影响显著大于学校方面的教育投入（如师生比、学生人均教育经费支出、教师薪酬、教师教育水平、学校图书的数量等）。这意味着学校教育对于那些SES较低的学生而言，似乎是无能为力的。显然，这一结论与常理是相悖的。SES是通过何种途径发挥作用的？学校教育在改善学生的学业成就方面难道真的束手无策吗？Coleman及其他研究者对此类问题进行了更为深入的研究。Coleman后期的研究发现，不同SES或种族的家长，他们在学校参与度、对孩子学业的关注度、期望与支持等方面是不同的，由此导致学生的学业成就差异（Coleman，1988）。也就是说，家长对学校事务的关注与参与、对孩子的期望、与孩子的交流、与其他孩子的家长的交流等，都可视为影响学生学业成就的社会资本。社会资本通常表现为社会关系网络、信任和规范等特征，是通过互动而被共享、利用并带来效益的社会资源。就教育情境而言，同事之间、师生之间、教师和家长之间的各种信任关系等都是可利用的重要的社会资本。
（二）班杜拉的社会认知理论与教师集体效能感
班杜拉认为，行为、个体（如思维、信念、期望等认知因素以及情感、生理特征等其他个人因素）和环境这三者彼此相互影响，构成一个具有交互作用的动态系统。班杜拉（1991）特别强调个体在社会环境中所具有的能动性，尤其重视自我效能感在自我系统中的核心动力作用。班杜拉将自我效能感这一概念扩展到集体层面，将团体成员对于团队取得特定水平成绩的能力的共同信念称之为集体效能感。在教育情境下，教师集体效能感表现为教师对于教师群体组织和实施对学生具有积极影响的活动的能力知觉和信念。班杜拉（1993）对教师集体效能感和学生学习成绩之间的关系进行了开创性研究，发现二者间存在显著的正相关。
（三）Hoy等人的学校组织健康研究与注重学业成就
Hoy等研究者从学校组织健康的角度来研究学校组织氛围及其对有效学校的影响。Hoy等认为，学校组织氛围是学校环境的独特而稳定的特性，不但为其组织成员所感知，同时也影响成员的行为（Hoy,Tarter,Bliss,1990）。学校组织健康作为学校组织氛围的一种表现，是组织适应环境、成员间和谐相处、进而达成组织目标的组织特质。在健康的学校组织中，教师间关系良好，乐于工作，对学生有积极期望，校长对教师友善并予以支持，学校与社区积极互动。Hoy等的一系列研究发现，在控制了SES、学生先前的学业成就以及教师方面的变量后，注重学业成就能显著地预测学生的学业成绩（Hoy & Sweetland,2000; Hoy & Miskel,2006）。注重学业成就即学校领导、教师和学生对学业成就的重视程度以及学业成就水平的高低给学校带来的压力程度。为此，Hoy等认为，注重学业成就是学校组织健康的重要特征之一，是将提升学生的学业成就落到实处的直接动因，故将其纳入到学业乐观的结构中。
（四）Seligman的积极心理学与习得乐观
近20年来，随着积极心理学强调对环境，情感，个人特质等诸多方面的积极因素的关注，教育领域也受其影响，试图从积极心理学的视角来审视课堂情境，主张校长、教师应关注学生、课堂、学校和组织层面的积极特征，挖掘积极因素。传统的观念认为，学生的学业成就在很大程度上受控于既有的能力和学习动机，而Seligman（2000）则提出了促使学业成功的另一个重要因素——习得乐观。习得乐观是通过学习而发展起来的一种积极的人格特质，是个体对现实和未来的积极、稳定的认知倾向。习得乐观与习得无助是相对立的，前者能够征服后者，赋予个体以动力和活力，进而超越、摆脱无助。习得乐观不仅仅体现在个体层面，在组织层面或集体层面上也有所体现。
总之，学校学业乐观这一概念是基于有关的理论依据及实证研究结论而提出的，它着眼于学校组织层面的积极特征以及这些特征对学生学业成就的影响。
二、学校学业乐观的结构及功能
从学校组织层面而言，影响学生学业成就的因素有很多，但研究发现，当控制了SES、学生先前的学习成绩以及其他人口学变量的情况下，注重学业成就、教师集体效能感以及教师对学生和家长的信任这三个学校组织特征仍然能显著地预测学生的学业成就，而其他的学校层面上的变量却未能表现出稳定的效应（Hoy,Tarter,& Hoy,2006）。由此，研究者认为，上述三个学校组织特性相互关联，构成了一个潜在的结构，发挥着提升学生学业成就的正向合力作用，而班杜拉所强调的行为、个体及环境间的三元交互作用模式为学校学业乐观结构的成分及其关系的确立提供了参照模板。
（一）学校学业乐观的结构成分
1.注重学业成就
学生的学业成就是衡量学校教育成效的显性指标，因此，对学业成就的重视也自然被教师们内化为一种责任和动力。教师努力为学生设置较高的、但可实现的学业目标，营造一种有序而严谨的学习氛围，激发学生努力学习的动机，引导学生认同并追求高学业成就，这些行为都反映着教师对学业成就的重视。
研究表明，注重学业成就这一变量对学生的学习成就具有显著的预测作用（Hoy & Hannum，1997）。Hoy等在初中和高中的研究表明，控制了SES和学生先前的学习成绩后，注重学业成就这一变量和学生的学业成绩具有显著的正相关（Hoy,Tarter,& Hoy,2006）。Goddard等使用多层线性模型来考察多种变量和学业成就之间的关系，结果表明，在控制了SES、学校规模、学生种族和性别等因素后，注重学业成就变量仍然能显著地预测学生的数学和阅读成绩，对成绩较差的学生和少数族裔的学生而言尤为明显（Goddard,Sweetland,& Hoy,2000）。A1ig- Mielcarek和Hoy采用结构方程模型证明了注重学业成就对学生的学习成绩的显著预测作用，而校长的教学领导力则通过注重学业成就这一中介变量间接影响学生的学业表现（Hoy & Miskel，2005）。
2.教师集体效能感
自班杜拉对教师集体效能感的开创性研究之后，很多研究基于多元回归、结构方程模型和多层线性模型等统计方法，得出了一致的结论，即无论是在小学还是中学，在控制了SES、学生先前的学习成绩和其他人口学变量的情况下，教师集体效能感都是影响学生学业成就的一个关键变量。Goddard等研究者发现，在控制了学生的种族、城乡、SES、先前的学习成绩以及学校规模等因素影响的情况下，教师集体效能感仍能够预测学生在阅读、写作、数学和社会等科目上的成绩（Goddard,Hoy,& Hoy,2000; Goddard,LoGerfo,& Hoy,2004）。Hoy等研究结果还证明，教师集体效能与注重学业成就二者具有联动效应，当教师集体效能感很强时，注重学业成就的作用也相应增强（Hoy,Sweetland,& Smith,2002）。也就是说，注重学业成就与教师集体效能感在影响学生学业成就方面具有交互作用。
3.教师对家长和学生的信任
Coleman等人的研究揭示了SES、家庭参与等社会资本在学生的学业成就提升方面所发挥的重要作用，这意味着学校可以借力于学生家庭这一重要的资源，来共同促进学生的学业成就。学校学业乐观这一概念对此有所体现，将教师对家长的信任、对家庭这一社会资本的利用等视为改善学生的学业成就的重要变量，并纳入到学业乐观的结构中来。
研究者认为，当教师认为学生及其家长是真诚、可靠、善良、开明、称职，并且支持自己的工作时，教师就对家长和学生产生了信任感（Tschannen- Moran & Hoy，2000）。学生的学习是在多方通力合作过程中完成的，家长的参与未必能够提高孩子的学业成绩，除非这种参与是建立在教师对家长和学生的信任的基础之上。当教师对学生和家长产生信任感并持有共同的学习目标时，合作才具有实质性，才能真正提升学生的学习成效。Goddard等研究者以城区小学为样本，考察了教师的信任在促进学生学业成就方面的作用。结果显示，在控制了SES的影响之后，教师对学生及其家长的信任与学生的学业成就之间具有显著的相关（Goddard,Tschannen- Moran,& Hoy,2001）。Bryk等对芝加哥的12所小学的三年追踪研究表明，教师对学生及其父母的信任以及相互合作影响着学生的出勤、持续性的学习投入，也影响着教师的教学改革意愿，进而影响着学生的学习成效和学校的发展（Bryk & Schneider，2002）。
（二）学校学业乐观结构中各成分间的关系及功能
学校学业乐观结构中的三个成分分别从认知、情感和行为三个维度上体现了学校的组织特征对学生学业成就的影响（Hoy,Tarter,& Hoy,2006）。教师集体效能感可以视为认知维度，它体现了教师对自己所在的群体能否有效地帮助学生学习、促进其学业成就的认知评价与预期；教师对学生和家长的信任可视为情感维度，体现了教师对家长、学生的态度与情感体验；注重学业成就可以视为行为维度，它代表了学校情境中教师群体的综合行为，也是集体效能感和信任在具体行为中的反映。
学校学业乐观结构中的三个成分之间的关系可表示如下（图1）。教师的集体效能感影响着教师对学生和家长的信任及积极的态度，而这种信任程度也决定了能否为集体效能感的提升注入不竭的活力与资源；当教师信任学生和家长时，相应地也会对学生产生积极的预期，并提出较高的学业标准，利用各种社会资源予以支持，而较高的学业标准及其达成反过来又强化了教师的信念，增强了教师的信任及其与学生、家长间的联动关系；同样，教师的集体效能感影响着一系列的教学决策及行为，并具体落实到对学业成就的重视程度上，而对学业成就的重视及其效果也反馈着教师的教学行为，进而影响其效能感。
图1 学校学业乐观的三个维度之间的关系
总之，学校学业乐观结构中的三个成分相互作用，营造了一种积极的组织氛围，形成了一股合力，共同作用于学生的学习行为，决定其学业成就。学校学业乐观的概念结构及其对学业成就的作用在不同群体中得到了证实。Hoy以96所高中学校为对象，考察了学校学业乐观对学生学业成绩的作用。研究结果不仅证实了学校学业乐观的三维结构模式，同时也得出，在控制SES、学生先前的学业成绩和其他人口学变量的情况下，学校学业乐观仍然可以显著地预测学生的学业成就（Hoy,Tarter,& Hoy,2006）。Smith等对99所小学的研究也得到了类似的结果（Smith & Hoy，2007）。Woolfolk Hoy等将学校学业乐观扩展到教师学业乐观，也初步验证了学业乐观结构的合理性（Hoy,Hoy,& Kurz,2008）。
以Hoy为代表的研究者基于一系列多变量、大范围、长时间的研究以及对学校学业乐观的理论构想，编制了由教师集体效能感、注重学业成就和教师对学生和家长的信任这三个子维度构成的学校学业乐观测量工具。三个子维度的因子载荷分别是0.99、0.92和0.75。其信效度及其他心理测量学指标均较好，并分别有用于小学、中学等的不同版本（Hoy,Tarter,& Hoy,2006）。这为进一步验证学校学业乐观结构、充分发挥学业乐观在提升学生学业成就方面的功能提供了工具上的支持。
学校学业乐观概念的提出是有其实践意义的，首先，教育者应该从积极、乐观的视角来审视影响学生学业成就的因素，挖掘可利用的积极资源，而不只是着眼于克服、防患消极因素；其次，乐观的特质、氛围或环境是可以培养、建立的，这使得乐观、积极资源的利用是可能的、可行的。因此，就提高学生的学业成就而言，学校及教师是可以从积极乐观的变量入手而有所作为的。
三、学校学业乐观研究的价值及趋势
（一）学校学业乐观研究的价值
虽然既往的研究从不同角度分别探讨了教师集体效能感、注重学业成就以及教师对家长和学生的信任等三个成分的作用，但学校学业乐观概念的提出及其结构成分的确立有三方面的独特价值：
首先，学校学业乐观从整合的、互动的、积极的视角来审视并提炼出影响学生学业成就的共性因素，这不仅超越了既往单一研究的局限性，克服了只见树木不见森林、迷失于琐细变量中的弊端，而且凸显了与学业成就提升有密切关系的学校层面的核心变量和弥散性的组织氛围变量，凝聚了这些显性和隐性的关键变量的合力作用。
其次，与同类的研究相比，学校学业乐观更关注影响学生学业成就的积极、乐观的因子，挖掘、揭示了SES、学生种族特性等不易改变因素之外的可用资源及其效用，强调乐观的可习得性、学业成就的可改善性，这些都为学校发展注入了积极的动力，也为提升学生的学业成就找到了突破口。
最后，学校学业乐观概念与结构的提出及其验证是多学科融合的成果，尤其是学校组织行为学研究与教育心理学研究密切结合的产物，这种多学科视角的探讨不仅更有助于将个体和组织层面的因素通盘考虑，以全面、深入地揭示影响学生学业成就提升及学校发展的关键因素，而且也为多学科协同研究提供了成功范例。
（二）学校学业乐观研究的发展趋势
学校学业乐观是基于积极心理学、社会认知理论、社会资本理论、学校组织行为学、教育心理学等多学科的有关研究而提出的，其丰富的渊源蕴含着发展潜力，有极大的拓展空间。鉴于目前学校学业乐观的研究尚处于起步阶段，在理论建构和实证验证等方面还有待深入探讨。具体而言，可以从以下几方面展开更为深入的研究。
首先，学校学业乐观与其他有关变量之间的关系探讨。就目前的大部分研究来看，多是集中于学校学业乐观和学生的学业成就之间关系的考察，也有部分研究就学校学业乐观的前因变量或其他的结果变量之间的关系进行了探讨，比如，McGuigan等考察了校长领导对学校学业乐观的促进作用，认为校长通过确立学校的结构（规则、政策和程序），形成教学和学习愿景，从而促进学校学业乐观，创造较高水平的学业成就（McGuigan & Hoy，2006）；Wagner对学校学业乐观、教师的组织公民行为与学生的学业成就之间的关系进行了探讨（Wagner，2008）。但是总体来看，目前围绕学校学业乐观这一核心变量而展开的多变量、多层级的系统研究尚不多，后续研究可以在此方面有所深化、拓展，从而更为全面地揭示学校学业乐观的形成机制及作用机制。
其次，学业乐观从学校组织层面向教师个体层面的推衍。学业乐观的结构原型是在学校组织层面上确立的，那么，在教师个体层面上是否也存在着相应的学业乐观结构呢？这可以从两个方面来考虑：一方面，学校学业乐观所形成的积极组织氛围影响着教师个体的行为，学业乐观的三个成分也是通过教师个体而作用于学生的。从逻辑上来推断，学校学业乐观的作用发挥是通过教师个体而得以实现的，这就意味着组织变量与个体变量之间要具有结构和功能上的一致性。另一方面，就教师个体层面的有关研究来看，着眼于教师的积极特征与学生学业成就之间关系的探讨也非常丰富。比如教师对同事、学生及其家庭的价值认同、教师的专业承诺、教师的教学效能感、教育改革的理念等都对学生的学业成就产生影响。显然，这些教师个体层面的特性与学校组织层面上的学业乐观的特性具有相似性或者关联性。初步的研究也表明，教师个体层面的学业乐观也是由三个因子组成的一个潜在变量：教师对自己的教育能力的信心，教师与学生及其家长的信任关系，教师对学生学习的重视并由此形成的积极期待（Hoy,Hoy,& Kurz,2008）。后续的研究需要对不同层面上的学业乐观的结构及其功能、各个层面间的相互关系等进行更为深入的探讨。
再次，学校学业乐观的跨文化探讨。虽然学校学业乐观的概念提出及其结构成分得到了相应的实证支持，也具有顺应时代发展的积极内涵，但是，该概念内涵及其结构的文化普适性仍需要进一步的验证和充实。尤其在中国这一文化背景下，当各个学校、各位教师都把学生学业成就的提升视为自己的目标、责任乃至义务时，注重学业成就这一成分在学校学业乐观结构中的贡献率是否会变化呢？中国家长对子女学习与教育的参与程度及其方式有什么特点？对教师形成信任感会产生什么影响？文化差异是否导致学业乐观结构的变异？这都是本土化研究中需要考虑的问题。
［收稿日期］2010－05－08