论教师的批判精神，本文主要内容关键词为：精神论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1002-6320(2002)01-0113-04
一、批判：教师的批判精神
批判，在我国历史上曾一度被作为纯政治性的概念而被简单等同于敌意、抛弃和彻底的否定，而让人退避三舍。这与批判的原意相去甚远，也与“批判哲学”所言“批判”的丰厚内涵相距甚远。从词源上看，批判一词来自于希腊词，Kritik，有“划分”“审查”“鉴定”多种意思，带有浓厚的学术探究气息。康德批判哲学所谓批判是在区分经验论、唯理论，划定它们各自的条件、范围、对象、评价功过利弊基础上的超越。马克思哲学的批判是辩证的批判，并不是对一切都说不，而是认为对每一给定的状况都进行分析，以揭示其本质，以便能在它的局限和缺陷中，又在它的肯定中，对之予以说明，并在批判旧东西的过程中发现新东西。以霍克海默为代表的社会批判理论，倡导一种以反思和质疑为本质特征的批判意识。旨在协调社会生活中个体间的关系，协调个体与普通的观念和时代的目的之间的关系的努力，又是某种追根溯源，以考察事物的基础，区分现象和本质从而真正理解事物的努力，目标在于追求“社会的合理状态”和“所有个人的幸福”。[1]
撇开其唯心与唯物之别，批判哲学所言批判具有一些共同之处，也因此构筑了“批判”一词的基本内涵：1.批判关涉价值。批判是在一定价值观指导下的批判，具有价值取向性。2.批判意味着反思。“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想[2]。也即是对认识主体自身的思维能力、思维过程、思维程序以及主体思维的凝结即知识、理论体系、逻辑建构作为认识对象进行反复思考。3.批判意味着对权威的反抗和否定。批判者认为，世界上的万事万物是运动、发展的，没有什么永恒的、绝对的真理、权威可言，他们敢于向权威置疑和挑战，对所谓的权威和真理进行独立的思考和价值评判。正是这种不崇拜任何东西的心理，批判者也勇于向自我提出置疑。批判也意味着自我批判。4.批判意味着创新。批判所具有的创新是在以反抗、否定、反思、质疑为基础的创新。若以手段、目的来谈它们之间关系的话，那么反抗、否定、反思、质疑只可称为是批判的手段、方法，创新才可称为它的本真和旨趣所在。如爱因斯坦通过批判地反思牛顿方程、洛仑滋理论、伽利略变换、麦克斯韦尔方程等一些基本物理学理论，创造性地提出广、狭义相对论。
批判精神则是指在批判活动中所体现出来的反思意识，对权威的反抗、否定意识和勇于创新的精神。“是指从事批判活动的人切实地以批判的态度对待自己的对象，而不是指在批判的幌子下一味地重复自己毫无批判地接受下来的别人的思想。”[3]它集中体现了人的主体精神。教师的批判精神，重在批判精神，而教师只是批判精神的限定。教师的批判精神突出地表现在以下三个方面：
（一）批判地思考教育思想观念
存在决定意识。教育思想观念作为一定时代、社会或个人对教育客观需要的集中体现，具有鲜明的时代性。时过境迁，在一定社会背景下，谓之“先进”的教育思想观念，在另一种社会背景下，可能就会成为落后的需要扬弃的东西。如赫尔巴特“传统教育思想”随着社会的变迁，也不能满足现代社会对教育的需要，杜威批判了他的传统教育理论和做法，提出了教学要合于社会生活的主张，探索了教学改革的途径，使教学研究和实际教学从传统的“课堂、书本、教师”“三中心”转到现代“儿童、活动、经验”三中心，完成了“哥白尼式”的革命。
（二）批判地分析课程教材
有学者把课程分为法定课程（国家、地方制定的课程）、师定课程（教师重构过的课程）两种，并提出了两种课程之间的四种关系：包容与被包容、基本吻合、部分吻合、基本分离[4]。而目前，我国真正意义上的，即教师自主重构的师定课程极少，教师对教材缺乏批判地分析，法定课程与真正意义上的师定课程基本呈游离状态。按照诠释学的观点，课程教材不应被视为蓝本，而应是教师与之对话的“文本”。在与“文本”的对话中，教师过去的生活经验，独特的文化底蕴成为理解文本的“先见”，成就着教师对课程教材的独特理解；在与“文本”的对话中，教师鲜活的独立的灵魂与文本中的精神世界进行着沟通和交流，丰满着教师的精神、情感。在与“文本”对话中，教师反思着“文本”：以“逻格斯”中心主义原则编制的教材，是否远离了学生的生活？语文教材中对“应用文”的强调，是否忽视了学生对文学之美的感受？
（三）批判地研究教育方法
教育方法作为实现教育目的，传递教育内容的有效手段，与教育目的、内容构成了“手段——目的”关系，从而也决定了评判教育方法合理性的标准：合目的性，即手段为目的服务（为学生的发展服务）而不是相反。批判地研究教育方法，表现在两个方面：一方面，对教育现实中存在的不具合理性的方法予以否定，批判。比如：对无视教育内容、教育目的，学生可接受水平，不顾教育效果如何，为使用某种方法而使用某种方法，方法不是为学生服务，而是学生为方法服务的“教育方法”异化现象的批判。另一方面，正如古人所言，“机变随物移，精妙贯未然”，“教无定法”，世界上根本不存在最佳的教育方法。正因如此，对尚且具有合理性的教育方法，具有批判精神的教师主动地探索、研究，以改进或创造出新的方法，使其更具有合目的性。
二、教师批判精神的功能
（一）深化教育改革
“教育改革在本质上是对落后的教育状况或教育思想乃至教育理论进行有计划有目的的变革，使其获得预期的进步与发展的过程”[5]。由此定义可见，它既指向物质因素也指向精神因素两个方面，而且具有鲜明的价值关涉性（比如，对于什么是“进步”“落后”的理解，就有一个价值取向的问题）。诚如杜威所言，“凡是有价值的地方就有探索的因素”。而探索离不开批判，因此，教育改革需要批判，需要具有批判精神的人。
教师作为第一线的教育实际工作者，一方面对日常的教育实践活动有着深刻的体验和感触。教育对教育现状的认识，成为教育现状改革的一个重要依据，教师的声音，成为教育改革者不得不聆听的声音。另一方面，教师作为教育思想、理论的最终践行者，在很大程度上决定着教育思想、理论改革的深化程度和成败与否。这是因为教育思想理论对教育实践工作的实效是衡量其改革成败的标准，而其改革的深化必然是在实际教育工作中的深化，而这两者又都取决于教师对新的教育思想观念的接纳程度。
教育理论思想不象药物，可以用针管直接注入人的体内，而需经过一个理解、批判的同化、顺应的心理过程方可为教师所接纳。基于诠释学“先见”的理论，教师对新的教育思想、观念的接受程度在很大程度上受教师原有的教育思想观念、价值观念、人生经验等“先见”的影响。新的教育思想观念与“先见”之间大体有一致、不一致两种关系。在两者基本一致的情况下，教师原有的“先见”有助于加深对新的教育思想观念的理解而实现顺利地接受。在不一致的情况下，教师需要对两者同时进行反思：自己的“先见”是否已不合适宜，不利于学生的发展？新的教育思想观念提出的背景，真正的内涵是什么？是否有可行性，正当性？其价值、意义如何？并在此基础上，对两者中存在的背离教育本真，不合时代需要的方面进行大胆置疑、否定，开展自我批判和主动地探索、研究。正如托马斯曾经说过的那样：“革新的成败最终取决于全体教师的态度”。世界教育改革的大量实践也已充分证明了：那种把教师只是作为别人思想的被动实践者的自上而下的教育改革，是注定要失败的。[6]教师的批判精神是深化教育改革的动力所在。
（二）培养创新人才
“在教育活动中，教师具有示范的作用，教师本身就是一本活的教材。……教师的言行对学生具有潜移默化的影响作用。”[7]对此，古往今来的许多教育家早就有过深刻的论述，如荀子《劝学篇》所言“蓬生麻中，不扶而直”，“真积力久则入”。“什么样的教师教出什么样的学生”这一日常俗语贴切地反映了教师工作这个特点，也正是从这一点上讲，我认为，师生之间基本是“同质相应”的关系，当然，也并不排除思想保守的教师培养出有叛逆精神的学生，而创新型教师也有不善思考，因循守旧的学生存在。相形之下，这只属特例，不具有普遍性，故而不在我们的讨论之列。
“假如学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么权威的思想将深深地印在他们稚嫩可塑的本质里，而几乎不可变更。将来这样的学生在意识里只知道服从与固执，却不懂得怎样自由地去生活”[8]。没有了自由的心灵，何谈创新呢？具有批判精神的教师以勇士“大无畏”的姿态挑战着权威，揭去了权威不可冒犯的威严，同时反省着自我的言行，警醒其成为权威。没有了权威，空气是清新的，心灵是自由的，教师的批判精神对学生心灵的熏陶和浸润，使其栖居于学生内在化的精神家园之中。学生也养成了批判精神。亚里士多德“吾爱吾师，吾更爱真理”的精神之养成得益于其师柏拉图批判精神的沐浴。陶行之体现于“生活教育”理论中的批判精神之养成同样也离不开其师杜威对其心灵的启迪。而我国古代教育史上出现的“师法”“家法”则从反向证明了我们这个极富于创造力的古老民族何以排斥“创造”的价值。
（三）师资队伍的建设
关于人的发展，马克思认为，人类个体“是什么样的，这同他们的生产是一致的，既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”[9]在批判中，教师的主体意识不断唤醒，精神日益充实，情感日益丰富；在批判中，教师的创造潜能得以开发，主体性得到发扬，教师在自我建构中得以成为真正的教育主体；在批判中，教师不再仅仅是社会价值的体现者和奉献者，同时也感受着自身价值的升华和完善，成为幸福的教育者。而不再是生产流水线上的技术操作人员，不再是用别人设计好的课程方法达到别人设计好的目标的知识传授者，不再是一味地肯定，被动顺从的“单向度”的人而是走向全面发展。
具有批判精神的教师既是戏中的表演者，又是台下的评论者，对自我的反思与批判，有助于澄清自己的教育思想、观念和所应担负的行为责任，有利于形成教师之间坦诚平等的对话关系。开放式的交流，增进彼此的相互理解，他们更愿意把自己看成是一个目标共享、价值相同的教师团体的一部分，而不是在一个缺乏沟通和关爱的环境中孤军奋战的“单子”，相伴其间的教育信息的交流，则增加了教师的改进专业教学的可供运用和借鉴的信息量。具有批判精神的教师不满足于接受现成的教育思想观念、知识、方法，而是主动地对之进行研究、探究。向“研究型”、“学者型”的转变无疑提高了教师的专业化程度。从而有助于教师队伍的建设。
三、教师批判精神的养成
教师批判精神的养成，除需要一个宽容、民主的学校、社会氛围，倡导独立思考，鼓励反思批判的教育机制外，更需要教师自主建构和自我生成。蔡元培先生把人的精神解释为：“一曰知识，二曰智慧，三曰情感”。我谨从这三个方面谈教师批判精神的养成。
（一）更新知识结构
教师的知识结构一般由三个部分组成：文化基础知识、教育科学知识和专业基础知识。其是否合理往往取决于教师观并体现于三者之间的关系，以及各自包含的具体内容中。受传统“复制传承型”教师观的影响，目前，我国教师的知识结构往往突显后两者，而忽视前者。
有学者从《外国教育史》和中外教育家传记中随机选取了50位世界著名教育家，从9个主面对其进行了成才规律的统计研究。其中，“从知识结构方面来看，世界著名教育家知识结构的排序为：1.哲学；2.文学；3.语言学；4.生物学；5.数学；6.医学；7.神学；8.政治；9.心理学；10.法律。而中国著名教育家知识结构的排序为：1.哲学；2.政治；3.文学；4.史学；5.经济学；6.军事学；7.心理学；8.天文学；9.医学；10.生物学”[10]。尽管教育家与教师在素质要求和专业知识方面存在差异，但具有批判精神的教育家的知识结构对于我们更新教师现在知识结构以培养具有批判精神的教师仍具有借鉴意义：1.强调哲学的学习；2.文理兼容、互通；3.增大文化基础知识（自然科学、社会科学）及相关学科知识的比重。对此的强调，无意于轻视教师的专业知识和教育科学知识，对于授业的教师来讲，这两者正是“立业”的根本所在。
（二）启迪教育智慧
教育智慧与教育知识不同。教育知识是指有关教育的目的、内容、方法等方面的知识，注重的是有关教育的原理、规律和方法，而教育智慧注重的是教育的整体（大全）和究竟。教育知识要求分辨是非真假，而教育智慧则要求“穷究会通”。所谓穷究，就是追问第一因、自由因，探寻教育的本真和终极意义。所谓会通，就是融会贯通教育各个方面的知识。从教育知识到教育智慧的飞跃，是一个运用理性直觉，通过破而超越对象，通过立而揭示相对之中的绝对，并运用辩证的综合来表达，论证所领悟的有限中的无限，相对中的绝对的过程，在此过程中，教师不仅有意识，而且对自己的智慧和知识作出反思和批判。教师的批判精神在教育智慧的启迪中得以养成。
（三）培养职业情感
承认理性的思考在批判精神养成中的作用，并不代表否认情感的作用。“我们的情感和感情，情感和意志的倾向决定着思想，”（维果茨基语）况且，批判关涉价值，对某些教育思想、观念的批判，往往带来利益，价值的冲突。没有良好的职业情感，批判就会因缺乏动力而流于形式，只停留在常规的例行公事上。教师批判精神的养成得益于教师良好的职业情感的培养，主要表现在以下三方面：
1.对教师职业的崇尚理想
教师不再把教师职业仅仅理解为自己的“生存之道”，而是把它看作实现个体生命价值的条件。他们独立于当下可感境界，又超越于当下教育的现实状况，追示着理想自我、理想教育的建构。在这种追求自我实现的过程中，他们“宁愿谢绝上帝赠送的现成的真理，而选择探索真理的勇气，自己去寻找真理”（德国作家莱辛语）。
2.对学生的热爱
只有对学生的热爱，教师才可带着“捧出一颗心来，不带半根草去”的对教育的虔诚之心，关注学生的生活意义和生命价值，才会追寻教育的真谛，理性地反思各种教育观念、各项教育改革措施的合理性。只有出于对学生的热爱，教师才可把学生真正看作教育中的主体，享受与之平等的权利与尊严，才可能批判地对待师生关系。
3.对专业发展的责任感
对专业发展缺乏责任感的教师，通常认为专业发展，专业研究属于专家们的事，而与己无关，自己没有义务也没有职责去从事专业方面的研究，满足于对现有专业知识的讲解而缺乏对之独立的审视，对专业发展的最新成果则缺乏必要的关注。对专业发展有责任感的教师，则视专业为自己的生命，并把其作为自己生活的一部分，视促进专业发展，从事专业研究为自己不可剥夺的权利和义务；因不满足于自己“讲解员”“传声筒”的角色和地位，而投入对专业知识的反思、探索中。
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