学校管理方法体系问题的探讨，本文主要内容关键词为：学校管理论文,体系论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学校管理研究困境的解读
长期以来，人们对学校管理的科学性一直持二元态度。一方面，作为客观存在的学校管理活动必然有其内在规律性，人们应该并且能够对其进行合理性的和合规律性的认识。另一方面，人们在研究和实践学校管理时又经常囿于形而下的分析，总是以学校管理是一项权变性很强的实践活动为托辞，不愿（或不屑）对其进行理论思辩。这样就使这门自20世纪80年代复建不过二十几年的新兴学科处于被忽视的境地，与方兴未艾的教育科学研究形成了巨大的反差。究其原因有以下四个方面：(1)学科群本身不成熟。学校管理研究水平低，在一定程度上是因其上位学科教育管理学水平低造成的，而教育管理学水平低则是教育科学自身理论水平低的结果，但随着我国教育科学近年来研究上质的飞跃，特别是教育研究方法论层次的提升，使教育科学的合法性日益增强。相应的教育管理理论也有了一定的突破，国内有学者已从“教育管理哲学”和“教育管理原理”角度来对教育管理理论进行深化研究，（注：孙绵涛教授和黄兆龙教授已在20世纪90年代中后期从教育管理哲学的角度对教育管理理论进行了深入的研究。）这为学校管理研究走出“高原”提供了背景支持，同时也提出了发展要求；(2)研究方式陈旧，在思辩型研究与应用型研究、前瞻性研究与总结性研究间总是倾向于后者，导致了学科体系不够完善，未能形成自身富有逻辑的概念系统。以上两方面就使学科的理论框架不稳，无法形成高度结构化的学科理论图式；(3)对学校管理行为的本质和学校管理过程的本质认识还停留在现象层面上。既无深邃的形而上思辩，也无严谨的实证调查，无法在理论研究者和管理实践者间进行有效的主体间交流与沟通，使学校管理学最终成了“标准环境下”的主体缺失的“经验教科书”；(4)未能形成科学有效的有关学校管理方法体系的理论研究，使学校管理方法表象地局限在“管理有法，又无定法”的模糊且难以操作的尴尬境地，鲜有学校管理方法论方面的研究。由于哲学成分的低下，使学校管理研究者和实践者的盲动性很明显，行为的学术张力很小，往往以行政干预这种单向度的方法窒息学校主体的生命，使学校主体行为方式处于外在规范水平，无法达到学校管理是为教育全面进步和学校主体自主发展服务的本质要求。
学校管理从理论构成上讲，应涵盖以下三个层面的问题：本体层面的学校管理本质论（含主体论和对象论及相互关系而形成的本质问题）、学校管理价值论、学校管理方法论；内容层面的学校管理形式论、学校管理体制论；实施层面的学校管理机制论、学校管理过程论和学校管理效能论。从研究现状来看，国内学者的研究倾向于学校管理主体论、客体论、过程论、形式论、体制论几个方面。而对学校管理本质论、价值论、方法论、机制论和效能论的研究较少，尤其是学校管理方法论涉足的学者不多。这就使学校管理处于一种理论缺失状态，没有自身完整的话语系统。
二、对学校管理方法体系的研究有助于走出困境
黑格尔的《逻辑学》中有一句话：“在探索的认识中，方法也就是工具，是主观方面的某种手段，主观方面通过这个手段和客体发生关系”。学校管理作为一种探索的实践活动，在学校管理主体间和主客体间，方法的中介作用也是显著的，它直接关涉到学校管理效能的实现。但对学校管理方法的研究不能局限于就方法谈方法的层面上，应更深刻地洞察这个问题，即从方法论的高度去认识。
“方法论”本身是个复合的概念，国内外学者对此理解的分歧比较大。但“方法论中涉及的方法不是个别的一个个具体的方法，这已成为共识。与方法论相对应的应是方法体系。因此，对方法体系结构的认识就成为构建方法论体系的重要基础”。[1]所以本文所探讨的学校管理方法体系及其构成是学校管理方法论研究中的基本问题。
本文所探讨的学校管理方法体系是基于一般科学方法论的认知框架，探索在一般方法论的指导或驾驭下而衍生出的学校管理方法体系。它是学校管理实践的一套方法理论。这一体系是多因素且富有层次的。一般科学方法论通常有三个层次：哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论。学校管理方法体系位于其中的第三层次——具体科学方法论中。它是以透视学校现象、认知学校管理本质、把握学校运行基本规律、改造学校运营方式为研究对象的互动互促的有机的开放系统。学校管理方法体系也是具有一定层级的，从整体上看，纵向可划分为若干层次（高层方法观层，中层范畴论、移植论和范式论层，低层方法层和底层作法层），横向可派生出不同的类型。一定的类型，往往贯穿多个层次；一定的层次，往往横跨多种类型。学校管理方法体系的层次性和类型性实际上是紧密联系的。
学校管理方法体系中的高层方法观可分为主体型学校管理方法观和从属型学校管理方法观。主体型学校管理方法观是从学校主体出发，为学校主体自主人格的养成而服务，并使其成长为自为和自由的主体，成为为人类进步谋福祉的“全人”的一种方法观。这种方法观注重学校方法体系中中层范畴论、移植论和范式论的整合运用，使各种类型能有机统一在一起，既历史地看待问题又逻辑地分析问题；而从属的学校管理方法观则又分为从属经验的、从属理论的、从属历史的及从属西方的多元存在形式。它们在统驭学校管理方法体系中层时，往往只取其中之一，而不是历史与逻辑相统一地驾御整个方法体系。
三、学校管理方法体系的中层建构
目前国内外学者在研究学校管理方法时，基本采用实用主义的态度——以“有用”和“有效”为衡量标准，大多是在具体的学校管理过程、体制、机制、领导理论及对各项具体工作的管理中进行分类分析，经验概括、抽象出“类方法”，鲜有人从体系构建，即方法论角度着手进行探索，即他们遵循的原则是“依据学校管理自身理论与应用进行构思”。这种从分类视角切入的研究是不可缺少的，但这绝不是惟一的视角。
鉴于此，大部分人认为所谓现代学校管理方法，是指“目前世界上比较通行的各种能够实现学校管理职能，完成学校管理目标和任务，确保学校管理活动顺利进行的手段、途径、措施的总和。它是学校管理活动的主体作用学校管理活动的客体，不断提高学校管理效率和质量的中介和桥梁”。[2]从这种描述性定义出发所理解的学校管理方法，在笔者看来应归属于学校管理方法体系的中、低层，偏重于低层的理解。这些学者也都试图建立起学校管理方法体系。以黄兆龙先生为例，他就从学校管理原理与学校管理方法关系的分析入手，“认为现代学校管理原理是现代学校管理方法的理论基础，而现代学校管理方法则是实现现代学校管理的手段。学校管理者在学校管理实践活动中，对现代管理原理只能遵循不能选择，而对现代学校管理方法却具有选择性。”[2]之后，他又进一步指出学校管理方法与学校管理方式的不同，认为学校管理方法是“具有总体性的抽象方法”，而学校管理方式则是“带有局部性的具体方法”。依据上述原则，他构建了学校管理目标——学校管理理论——学校管理方法——学校管理方式的四级学校管理方法体系。[2]黄先生确立了学校管理方法的若干分类维度，试图从理性角度归纳学校管理的各种方法，这也是国内部分学者的共同研究方式，即逻辑推导式，遵循的是经验主义的归纳原则。但是，这种学校管理方法体系构建尚不全面，只能是就学校管理论学校管理，没有历史地比较地建构学校管理方法体系。
除此以外，还有学者从学校管理过程出发来探索学校管理的方法体系，如学校计划的方法、学校组织的方法、学校指导的方法、学校监督检查的方法等等，即这些学者集中探索的是整个学校管理工作过程中各个环节所涉及到的基本方法，非常强调方法的连续衔接性和动态平衡性，忽视的是方法的层次性（因为过程中的各个方法应在一个层面上），他们的视点集中于微观层面，热衷于探索在何种方法的指导下，可以像巴班斯基教学过程最优化那样，设计出学校管理的最优化的程序。另外，还有学者撇开具体理论，致力于研究学校管理各项具体工作的方法，他们有长期的学校管理经验，因此论述的方法应用性、实践性特别强，如管理教学的方法、管理教师的方法、管理学生的方法、管理后勤的方法、校长的工作方法等，为此做出努力的可谓成千上万，总结出了实用价值极高的若干方法。这些好的方法为管理学校提供了宝贵的经验土壤。
对上述观点在理论层面上可将其归属于“学校管理方法体系之中层范畴论”，它本身包括理性范畴和实用范畴两类。从学校管理过程、组织、体制、领导等角度出发及对学校管理方法进行专门论述的，属于理性范畴；在各项具体工作中进行阐述的，归类于实用范畴（见图1）。
图1 学校管理方法体系之中层范畴论
从“学校管理方法体系中层范畴论”进行考察，属于学校管理方法体系的内涵建设。在当今理论界，还有不少人从另一维度，即从相关领域的行为方法中进行移植，把其作为构建学校管理方法体系的另一基点。这种研究方式属于外展式研究。它开阔了视野，使分析、探究学校管理理论与实践问题有了新的生长点和视界，给学校管理研究注入了新的活力。但这种研究的基点及逻辑走向，容易导致在移植过程中机械地停留在借用和类比的水平上，甚至违背基本的移植规律而出现学校管理行为的单纯模仿倾向，使相关行为方法对学校管理领域的方法论价值的信度和效度受到若干影响，这种影响应是我们尽量避免的，进行方法移植的基本原则应当是引进、内化、产生活力。事实上，随着社会系统的高度分化和整合，一体化趋势已渐露端倪，各领域间都存在着一系列共生的方法群，它们已成为具有普遍意义的一般性行为方法，将相关领域中的方法群植入学校管理自身机体中，使其生根、发芽、开花、结果，这也是学校管理研究的一种应然取向。笔者认为，目前国内外学者大体从以下几个渠道将相关方法植入学校管理之中：企业管理方法（群）、公共管理方法（群）、经济管理方法（群）和社会行为管理方法（群）等。这些方法具体的如：企业管理中的计划方法、决策方法、组织方法、监督协调方法等；公共管理方法中的行政方法、经济方法、法律方法、教育方法、咨询方法等；经济管理方法中的系统工程方法、系统动力学方法、数学模型方法等；社会行为方法中的人类学方法、试验的方法、归因的方法、经验总结法、统计测量法等。通过对上述四个移植源的分析就构成了学校管理方法体系中层的另一模块——中层移植论（见图2）。
图2 学校管理方法体系中层移植论
以上对学校管理方法体系的中层进行了横向构建，分别列出了两大板块——学校管理中层范畴论和学校管理中层移植论，不同的是范畴论属于学校管理方法体系内涵式挖掘，移植论倾向于学校管理方法体系外展式探索，但二者整体上都属于横断式的。这样的学校管理方法体系仅注重了中层结构的逻辑性，而忽视了其动态嬗变性。学校管理方法体系建构还应在历史与逻辑相统一的原则指导下，从纵向演变来探讨，这里我们将其称为学校管理方法体系中层的第三个板块——中层范式论。
所谓学校管理方法体系中层范式论，即从发生学角度，在学校管理进化过程中日渐积淀下的种种意识与无意识支配下的各种学校管理方法模式。从广义的教育演进与管理方式嬗变的前提出发，学校管理方法体系中层的范式论（范式的形成、冲突、变革和融合等）是伴随着经验型教育观、科学型教育观、人文型教育观、系统型教育观的不断演化而间接地派生出了以下四种典型的学校管理方法范式：经验型方法范式、科学型方法范式、心理行为型方法范式、系统权变型方法范式。每一范式的形成都有其深刻的历史原因，都曾在一定历史时期有意或无意地推动着学校管理行为，都有其进步的地方和历史的局限（见图3）。
图3 学校管理方法体系中层范式论
四、关于学校管理方法体系建构的几点结论
综上所述，笔者认为，学校管理方法体系是分层次的，否则也就谈不上建构。学校管理方法体系作为一个相互关联、互为条件、相互衔接的有机系统，其层次性体现为：高层的学校管理方法观层，中层的移植论、范畴论和范式论及低层的方法层及具体性的底层作法层。每一相对较高层次都对下一级层次具有观念导向和理论说明作用，每一子属层次又都是上一层次的具体说明和演绎。层次越向上越抽象笼统，层次越低也就越具体直观，整个体系呈金字塔型。
（一）高层的学校管理方法层是学校管理行为的指导性层次，它具有前瞻性、全局性和指导性等特点。不论学校管理达到怎样的高度，作为人类意识层中的学校管理方法观是不会失去其生存合法性的。如果离开了主体型方法观的指导，学校管理方法体系的构建就极易走入僵化的、孤立的、静止的误区；如果学校管理方法体系构建与方法观割裂开来，而进行形而上的预设和盲目的探索，就会使我们机械地重复那些已经解决和已经认识了的问题，就会陷入“西西夫斯的苦役”。
（二）中层的范畴论、移植论和范式论是在主体型学校管理方法观的指导下，结合学校管理自身实际，运用系统分析、整合的原理加以构建的。需要强调的是，“三论”是一个有机的整体，是相互涵容的，并不是孤立对立的，其总体特点在于相容性、独立性和结构性，是历史与逻辑的统一。
（三）低层的方法层可谓各有千秋。以中层范式论为例，在经验型范式下包括直觉方法、经验提练方法、经验借鉴方法和顾问方法等；科学型方法范式下包括分析综合方法、量化方法、模拟方法和行政方法等；心理行为型方法范式下包括人性归因方法、心理平衡方法、团队方法和政治思想方法等；系统权变型方法范式包括定性管理与定量管理结合的方法、分析与综合相结合的方法、专家判断与CMI结合的方法等若干集合性方法群。
（四）学校管理方法体系的底层是具体操作性的作法层，它是对方法层中诸方法的具体演绎，其动态性更强，涵变性更大。不同的人、不同的学校、不同的系统可能存在着各种不同的作法，甚至是截然相反的。所以对其归类是繁芜的、庞杂的，在此仅以科学型方法范式指导下的分析综合方法为例，其具体作法大体可逻辑化为：分解——确定标准——简化——形成制度——对于抽象的东西进行规范，其中前三步为分析过程，后二步为综合过程。图4就是本文所建构的学校管理方法体系。
图4 学校管理方法体系图
总之，随着实践的深入，人们对理论愈加深刻，也就会产生越来越多的方法，甚至可以形成独立的学校管理方法论（学）。只有如此，学校管理理论才有向上生长的力量，才能在理论缺失上加以弥合和充实，最终走出困境，成为具有高度普适性的一门科学。