我国基础教育“十年课改”的反思，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课改论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2010)12-0003-08
以2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）为标志，我国开始了新一轮基础教育课程改革（也即学界普遍认为的新中国成立以来的第八轮基础教育课程改革）。因为从2001～2010年有十个年头，同时也为了表述方便，笔者将这轮具有特殊历史意义的课程改革简称为“十年课改”。
在宏观层面上，新世纪第二个十年是实施现代化建设“三步走”战略的关键时期。根据中共十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，为了促进教育事业科学发展和全面提高国民素质，历经近两年的反复讨论、修改后，中共中央、国务院于2010年7月印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）。《教育规划纲要》是未来十年中国教育的蓝图。在微观层面上，根据《教育部2010年工作要点》（参见2010年2月10日《中国教育报》第二版），教育部即将“发布义务教育学科课程标准并修订教材”，借以完善已经实验十年的课程标准。对此，《教育部基础教育二司2010年工作要点》（教基二司函[2010]1号）特别强调：年内“全面启动义务教育阶段各学科教材修订工作”，“修订完善《中小学教材编写审定管理暂行办法》（2001年6月7日教育部令第11号）”。另外，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》（教基二[2010]3号）也明确指出：“当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。这意味着2001年颁布的课程标准即将停用，现行的中小学教材即将修订。
在深入推进我国基础教育课程改革之际，我们全面反思“十年课改”是非常必要的。为此，笔者分别以政府行为、专家行为、教师行为、学生发展、学校生活、高考改革、社会反响为视点，对“十年课改”的时代背景、理论基础、实践路径、具体成效、文化建设、评价制度、舆论导向等问题展开系统探讨。
一、以政府行为为视点，反思“十年课改”的时代背景
在比较宽泛的意义上，可将“十年课改”视为我国基础教育面向世界、面向现代化、面向未来的重大举措，它隶属于《面向21世纪教育振兴行动计划》中的“跨世纪素质教育工程”(1999-2003)。但更为细致的政策分析表明，先后出台的“两个《决定》一个《纲要》”才是“十年课改”的根本依据。这里的“两个《决定》”是指《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），“一个《纲要》”是指上文提到的《基础教育课程改革纲要（试行）》。笔者之所以如此判断，是因为“两个《决定》一个《纲要》”不但高瞻远瞩、连贯一致地描绘了课改的时代背景（含历史条件和现实要求两个方面），指出了课改的必要性、迫切性，而且确立了改革的方向、策略和原则等。为了印证“两个《决定》一个《纲要》”的内在逻辑，笔者特将三个文件的前言性文字引述如下。
首先，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“新中国成立50年来特别是改革开放以来，教育事业的改革与发展取得了令人瞩目的巨大成就。但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。全党、全社会必须从我国社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的大局出发，以邓小平理论为指导，全面贯彻落实党的十五大精神，深化教育改革，全面推进素质教育，构建一个充满生机的有中国特色的社会主义教育体系，为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础。”
其次，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就。基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲（简称‘两基’）的目标初步实现，素质教育全面推进。但我国基础教育总体水平还不高，发展不平衡，一些地方对基础教育重视不够。进入新世纪，基础教育面临着新的挑战，改革与发展的任务仍十分艰巨。”
再次，《纲要》指出：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”
由此可见，“十年课改”具有特定的历史背景和政策依据。“两个《决定》一个《纲要》”的统领价值在于，明确地阐释了政府选择与推动课程改革的原因、前提和基础，尤其是课改的外部驱动和内在要求问题。其中，《纲要》则成为指导课改的具体文本，具有政策合法性和理论权威性，它从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施等九个方面对课改进行了整体规划和行动框架的设定。事实证明，无论是实践探索还是理论研究，不认真研读《纲要》，便无法理解“十年课改”的目标、内容与相关举措，关于课改的各种评价与争论，也往往因为缺少基本尺度而陷入盲人摸象的尴尬境地。
同时，以上三个文件对于宏观社会背景和微观教育发展状况的描述，以及它们出台的顺序、方式（分别由中共中央、国务院和教育部下发）表明，由倡导素质教育到启动课程改革，高度重视国家利益和教育的基本价值，具有毋庸置疑的合法性。事实上，“十年课改”一直离不开各级政府部门的广泛参与和大力支持，其中，各级政策文件（包括各类改革方案）的贯彻与落实，对于课改进程具有举足轻重的作用。可以说，本次课改的基本精神主要是通过这种行政模式而得以传达和落实的。笔者之所以如此认定“十年课改”的发生逻辑，是因为我们可以检索到大量的上至党中央、国务院、教育部，下到省、市、县各级政府的相关会议和政策文件来佐证。另外，从本次课改的支持系统来看，各级政府都比较重视以课改为抓手来推动教师资格制度、职务聘任制度、教学奖励制度以及教师进修培训制度等方面的改革，且都制定和颁布了一系列的相关政策。至于相关作为是否具有可靠的理论基础，是否具有合理性，则需要以“专家行为”为视点来探讨。
二、以“专家行为”为视点，反思“十年课改”
我国“十年课改”，特别重视吸纳国内外最新课程思想，特别强调发挥高校和科研院所的选题研究策划与专业引领作用，特别注意课改的专家队伍建设。其中，最明显的举措就是，教育部恢复重建了“教育部基础教育课程教材发展中心”，组建了“基础教育课程改革专家工作组”，并先后在全国设立了18个“基础教育课程研究中心”。同时，地方政府和教育主管部门也相继成立了实施课改的专门机构。这为专家走到改革前台，尤其为各种教育新理念走向实践和影响实践提供了组织保障。
（一）开展国内调研与国际比较研究
在“十年课改”正式启动之前，专家学者主要做了两方面工作。一是对1993年秋开始的九年义务教育课程的实施状况进行大规模调研，并于1997年底完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。这份报告指出：我国基础教育课程体系存在着许多有悖于素质教育要求、有悖于教育发展规律的问题，已经到了非改不可的地步。[1]二是开展课程改革的国际比较研究。特别是1999年1月教育部课改专家组成立后，本着“国际视野，本土行动”的原则，对国内外课改的主要问题与发展趋势进行了较为深入的专题研究。而且，为了快出成果和保证研究质量，教育部基础教育司于1999年12月公布了《国家基础教育课程改革项目概览》，并通过课题申报、招标等形式，成立了项目攻关小组。到2000年底，课改的指导思想、课程体系的基本框架以及推广新课程的政策方略等基本形成。
（二）承担课改文本的研制工作
正是在国内调研和国际比较研究的基础上，教育部专家工作组研制推出了比较系统的课改文本，力求从根本上解决基础教育课程体系中存在的各种问题。这里，所谓的课改文本，是指由不同主体设计的，用于规定、指导和说明课改目标、课程内容、课程实施、课程管理和评价的相关政策和文件。课改文本一般分为国家层面、地方层面和学校层面三类。其中，国家层面的课改文本属于“核心课改文本”，其余的属于“辅助课改文本”。比如，上面提到的“两个《决定》一个《纲要》”、《义务教育课程设置实验方案》《义务教育全日制学校课程标准》《普通高中课程方案（实验）》《普通高中课程标准（实验）》等，均属于“核心课改文本”，而各种关于课程实施的操作性规定和说明、各学科课程标准的补充说明、有关领导和专家关于课改的讲话、报告等，则属于“辅助课改文本”。
（三）参与通识、课标、教材的培训
“十年课改”期间，为了更好地落实课改精神，明确改革的目标、任务和实施要求，从国家到地方，都举行了以新理念、新课标、新教材为主题的培训（培训的对象、内容以及目的各有侧重）。除了教育部专家组成员外，不少师范院校以及一些教育科研机构中的专家、学者，在培训中担当了重要角色，发挥了积极作用。
（四）对课改进行质疑、反思和批评
本次课改，在政策咨询、远景规划、方案设计、课标研制、教材编写以及诠释新理念等方面，专家群体都发挥了巨大作用。但需考究的是，因为专业和所属机构不同，专家群体具有层次和类型上的区分，因而所扮演的角色和具体的行动逻辑具有较大差异，且对很多问题往往具有独特见解甚至是截然不同的主张。进一步来说，除了直接受命而主导课改的专家外，还有不少没有直接承担指派任务的学者，他们中的不少人往往以旁观者的姿态对课改进行了多方位的质疑、反思和批评，发表了不少建设性意见。
其实，“十年课改”的过程，也是一个不同思想汇聚、交锋的过程。除了实践层的困惑、怀疑和诘问外，学者们关于课改理论基础的追问、争鸣，尤为激烈、广泛。①但是，“十年课改”的理论基础究竟是什么？笔者以为，该问题可从“课改指导思想”和“课程观重建”两个维度探讨。其一，“十年课改”的指导思想（方法论原则）是什么？《纲要》强调要始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针与“民主参与、科学决策”的原则，很多地方也相应制定“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的工作原则等，这些方针与原则无疑是最简洁的概括和说明。其二，“课程观重建”的理论基础（包括人性论、知识论、学习论等）是什么？答案只能以“核心课程文本”和“辅助课程文本”为线索去寻找。然而，需要深刻反思的是，本次课改在文本解读和宣传的过程中，人本主义、建构主义、后现代主义等思想一直居于上风，“概念重建”的声音比较响亮，似乎成了“十年课改”的时髦的理论观点。不仅如此，在这场声势浩大的“概念重建运动”中，那些所谓的新课程观、新教学观、新学习观的理论依据是否可靠？与中国基础教育改革的历史和现实是否契合？针对这些问题，我们还需要进行深层对话和研讨。
三、以“教师行为”为视点，反思“十年课改”的实践路径
第一，“十年课改”为广大教师提供了广阔的培训与学习空间。为了保证课改顺利实施，《纲要》明确要求抓好对行政领导、教研员、一线教师的培训工作。在具体执行的过程中，出现了示范讲解、问题探究、参与分享、案例分析、自主学习等多种培训方式，而且在相当程度上普及了新教育理念。但无可讳言的是，培训过程中也存在理论讲述过多，而操作知识不足、结合实际不够的缺陷，其中比较明显的缺陷有：重“授课式培训”，轻“互动式培训”；重“校外集中式培训”，轻“校内现场式培训”；重“输血性培训”，轻“造血性培训”；重“主题培训”，轻“综合培训”；重“国外理论培训”，轻“本土理论培训”；等等。
第二，促进教师发展的力量，源自专业人员、教师个人及其所属的学习共同体三个方面。“十年课改”期间，这三种力量可以用三个操作性概念来描述，即专家引领、自我反思和同伴互助。其中，如果将专家引领和同伴互助视为外力的话，自我反思则是教师发展的内力。同时，“三级课程”管理和教学方式的“三个转向”，也为教师发展提供了重要舞台。这里，所谓的“三级课程”是指国家课程、地方课程和校本课程，“三个转向”是指由他主学习转向自主学习、由个体学习转向合作学习、由接受学习转向探究学习。当然，这种“转向”，并不是绝对的，而是相对的与有所侧重的，在实际的教学中应注意它们的灵活使用与有机结合。
第三，由课程理念到课程实践，最终只能由广大教师来承担，教师的专业水平是决定课程改革成败的关键因素。现实中，任何课程改革总是依赖于教师的知识、观念、态度、能力等多个方面，只有当教师自觉配合实施时，新的课程理念才能够真正转化为课程实践。正因为课改的种种愿景只能靠一线教师来实现，他们在课程实施过程中的习得与创新直接决定着改革的实际成效，当我们强调一线教师研习和践行专家的课程思想与改革理念时，绝不可忽视他们在执行各类课程政策和课程实验方案时的个性化创造。事实上，“十年课改”既是对一线教师、基础学校的严峻挑战，也为不少优秀教师和先进学校提供了难得的发展机遇。
四、以“学生发展”为视点，反思“十年课改”的具体成效
由理想的课程（头脑之中）→规划的课程（文本形式）→解读的课程（教师认知）→实践的课程（师生交往）→体验的课程（学生感悟），是一个极其复杂的过程。因为教师专业水平和课程实施的取向不同，实际课程实施的效果会有很大的差异。总体上看，出版新教材、完善新课堂、推行综合实践活动以及发展性评价等，是“十年课改”促进学生全面发展的基础性工程。
首先，新教材是课改理念最直接的载体和最真实的表现形式，可以非常具体、生动、形象地诠释《纲要》和新课标的核心思想。多年以来，我国中小学课程强调统一性、规范性，忽视学生的多样性和个性，教育教学强调“一纲一本”，这是当时历史条件的反映，对我国教材建设与人才培养产生过重要影响。目前全国中小学课程呈现出“一纲多本”与“一标多本”的情况。其中，“一标”即由教育部制定颁发的学科课程标准，“多本”即由不同单位、团体等根据“一标”编写，由不同出版社出版，经招标和审查通过后供不同学校自主选择的多套教材。这里并不否认，因为不同版本教材在质量上参差不齐，教材市场存在不规范竞争等原因，目前，不少学校、教师依然不太适应多元化的教材格局，甚至给学生的实际学习带来了更为沉重的课业负担。尽管在目标设定和内容编排方面，新教材比以往教材更具生活性和趣味性，但不同学生往往存在着学习经验和认知水平的差异，只有那些根据实际教学需要变通教材，灵活而创造性地使用教材的教师，才能够保证各类学生真正体验新课程并在新课程中获得良好发展。
其次，课堂是教育教学的主阵地，只有当新课标和新教材在新教学中得到了有效的使用，学生才算享受到了课改的实际成果。倡导新理念、编制新教材、激活新课堂，让学生成为课堂的主人，让课堂焕发生命活力，让知识生成智慧，让生命回归本真，是“十年课改”在教学上的追求。新教材只是解决了“教什么”“学什么”的问题，至于“怎么教”“怎么学”，则需要教师在具体实践中灵活运用。我们知道，《纲要》特别强调改变学生的学习方式，倡导“学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，注重“培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究”。其中，以新教材为载体，以合作、自主、探究为主要学习方式，“教师用教材教而不是教教材，学生用教材学而不是学教材”，被推崇为典范性的教学风格。并不否认，学生在这样的课堂上不仅能获得知识、能力，还能建立自信，学会与人平等相处，学会合作，学会宽容，学会尊重。但需警醒的是，由于实施条件的限制，以及“新课程理念”自身方面的一些原因，课堂改革也暴露出不少棘手问题，诸如教学目标虚化、教学内容泛化、教学过程形式化以及教学效果不理想等。目前，不少学校的课堂改革往往机械模仿，简单粗糙，甚至有东施效颦、画虎类犬之嫌。
再次，综合实践活动是《纲要》明确规定的3～12年级的必修课程，内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。作为“十年课改”的重点、亮点和难点，这门课程从“三无（无教师、无教材、无课标）”起步，到各地推出精彩案例，经过近十年探索，目前理论界和实践界对这门课程的理念、性质、价值等已基本形成共识。但总体上看，如何保证课程的常态实施和有效实施，依然是很多学校的突出问题。由于教育理念、师资以及考评制度等多方面原因，综合实践活动在不少学校并没有真正被纳入到课程实施方案中去，常常有名无实，存在着“说起来重要、做起来次要、不检查不要”的现象。
最后，发展性评价在“十年课改”期间受到了高度重视。为了促进考评制度改革，引导儿童健康发展，教育部先后下发了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号）和《关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》（教基[2005]2号）。但值得注意的是，由于优质教育资源有限，强大的中考、高考压力，以及恶劣的教育生态环境，这两个纲领性文件并没有得到很好的贯彻和落实。
五、以“学校生活”为视点，反思“十年课改”的文化建设
重构学校文化（包括物质、制度、精神、行为各层面），是当代基础教育改革的本质特征。这里的文化即“教育行政管理者、校长、教师和学生的价值取向、思维方式和行为方式”。[2]以“学校生活”为视角，目的在于讨论“十年课改”在文化建设方面的总体追求。
首先，作为一种特殊的生活形态，学校生活应有自己的内涵与要求。有人说，“学校应该关怀个体生命”，“关怀生命是学校的神圣职责”；也有人说，“学校应该为国家和社会服务”，“学校是优秀公民的摇篮”；还有人说，“读书改变命运”，“不进好学校就没有幸福人生”。显然，关于学校的价值、功能问题，站在学生、父母、教师、国家、社会等不同立场上，必然会有不同的思考和解答。纵观“十年课改”，关于教育、学校、课程等重要问题的探讨，主要是围绕着“重构学校文化”，“教育与生活的关系”而展开的，问题涉及综合实践活动的设置、课堂教学生活的内涵以及“回归生活世界”等命题。
其次，我们从生活的视角探讨学校教育，关键在于学校课程如何实现对“生活世界”的回归和超越。在理论层面上，关键在于如何阐释当代教育与生活的关系。一般而言，学校教育始于生活而又高于生活，是受特定文化规约的生活。从生活中来，到生活中去，不断地完善生活，才是“回归生活世界”这一教育理念的实质所在。
再次，教育“回归生活世界”，即教育应该关注人的存在形式与存在意义，关注教育活动中的教育者与受教育者，关注学校中的一切人，为他们构建一种理想的、可能的生活。欲从学校文化的高度践行这一思想，关键在于以幸福为尺度来评判学校制度和课堂规范，并能够洞察教育过程与儿童未来幸福之间的内在关系。具体而言，教育不仅要为儿童的未来做准备，还应该关注儿童在课堂和校园里的幸福体验，不仅要关注未来和结果，还应该关注当下和过程。在新世纪的教育话语里，历经“十年课改”的过程，相关认识已经被演绎为“幸福教育”“生命教育”“生活教育”“公民教育”等主题词。
最后，教育是一项改进人生、创造幸福的交往活动，其根本目的在于为社会培养自主的个人，为个人营造一个理想的社会。或者说，“一个人走进学校的根本目的就在于通过一系列特定性的课程接受特定性的指导，通过系统地学习科学知识、社会规范、道德准则和价值观念等，不断提升个体的实践与创新能力，进而获得一种幸福完满的人生。”[3]历经“十年课改”的实践后，开放学校、解放儿童、回归生活以及打造学习共同体（将学校建成“学习型社区大家庭”）等理念，已经上升为基础教育改革的重要理念。这对于重建基础教育课程观、教学观、儿童观，尤其对学校制度和文化创新具有重要启示和引导作用。
六、以“高考改革”为视点，反思“十年课改”的评价制度
2003年3月，教育部发布了《关于实施〈普通高中课程方案（实验）〉和语文等十五个学科课程标准（实验）的通知》（教基[2003]6号）。据此，海南、广东、山东、宁夏于2004年，江苏于2005年，安徽、福建、浙江、辽宁、天津于2006年，北京、湖南、黑龙江、吉林、陕西于2007年，山西、江西、河南、新疆于2008年，湖北、河北、云南、内蒙古于2009年，先后开始了高中课程改革。在此背景下，截止到2010年6月，全国共有19个省、自治区、直辖市相继开展了与国家基础教育课程改革相适应的高考改革。大致情况是，首先由全国制定统一《考试大纲》，具有自主命题权的省、自治区、直辖市制定本地的《高考方案》，并根据《考试大纲》编制《考试说明》，不具有自主命题权的省、自治区、直辖市则由教育部考试中心编制《考试说明》。另外，为了保证课改和考改的有效衔接和平稳过渡，为了促进国家统一考试改革与高中综合评价改革相结合、考试改革与高校录取模式改革相结合，完善多元化的考试评价制度和多样化的高校选拔录取制度，教育部还于2008年1月下发了《教育部关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见》（教学[2008]4号），针对相关问题逐一进行了框架性说明。
但是，高考改革的政治性、政策性和学术性都特别强，总是成为社会多方面利益和各类矛盾的聚焦点。回顾“十年课改”，从《普通高中课程方案（实验）》的颁布和实施，到近四年先行课改省、自治区、直辖市的高考变化，备受关注。其中，课改与考改之间的互动关系问题以及高考改革的趋势问题，成为热点议题。就课改与考改的关系而言，一方面，高考必须顺应课改，以新课程为导向，才能发挥考试之于课改的辅助功能。另一方面，高考也应该发挥促教、促学、促课改的调控和引导功能。但是，无论顺应还是调控，判断高考改革成败的根本尺度在于是否与课改的先进理念吻合，是否有利于贯彻素质教育的基本精神。考察19个先行课改省、自治区、直辖市的高考改革，可以发现以下三大趋势。
一是“综合素质评价”在高校录取标准中占据越来越重要的位置。高考并非素质教育的天然障碍，也并不意味着必然增加学生课业负担。考试是一把双刃剑，或者说，考试本身并没有错。事实上，片面的考试内容和分数至上的录取手段才是问题的症结所在。素质教育并不是不要考试，而是要求考试具有综合性、全面性，能够促进学生全面发展。同样，减轻负担也不是对学生放松要求和放手不管，而是要让学生拥有更多时间去参与实践、接触生活。为了更好地顺应和调控课改，高考将越来越重视整体性考查，将不再拘泥于纯粹的书本知识，而是注重考查学生的创新能力、实际运用知识解决问题的能力以及发现问题的意识等。
二是高考越来越注重考试内容与考试形式的多样性和选择性，越来越多地关注学生的个性化发展和特殊性要求。随着“一卷试天下”“一考定终身”局面的打破，以及高校自主招生的放开，高校将更加重视办学特色，在进行面试、笔试、特殊能力测试时，将更加注重考查不同类型学生的知识结构和能力层级，鼓励学生全面而有个性地发展。这种“不拘一格录人才”的招生理念，对学生创新精神和实践能力的提高具有积极的导向作用。
三是高考的公平、公正将被放到更为显著的位置。高考不仅存在由于社会历史原因所造成的城乡之间、东西部之间以及不同地区之间的不公平问题，还存在由保送、收费、加分等招生制度所滋生的腐败问题。相信，随着高考的规范化和法制化，许多具体问题以及一些不正之风将得到更好解决。
显然，与课程改革相比，高考改革更是一个关系历史传统和多元利益主体，具有博弈性和伦理性的复杂过程。课改要成功，关键在考试评价制度。以高考为例，高考制度守旧，课改必然流于形式。可以说，“激烈的考试竞争对于教育改革具有强有力的制约作用，尤其是对于那些未能立竿见影地提高学生考试成绩，但却肯定有利于学生成长的教育改革来说，具有极大的破坏作用。”[4]相比较来看，“十年课改”在高中遭遇的阻力最大，所暴露的问题也最突出，尤其是课改所推行的软性评价与高考的刚性传统具有明显的冲突性。事实上，“为了分数而教，为了分数而学”已在很多中小学根深蒂固，不少教育管理者和一线教师对课改态度暧昧，不少学校“一手抓课改，一手抓应试”，高考要考的课程认真对待，不考的便应付过关，或者形式上列入了课表，而实际并不认真执行。因此，改革落后的考试理念、考试内容、考试方法，使其与课改衔接和贯通，建立以国家统一考试录取为主，与多元化考试和多样化选拔录取相结合，高校自主自律、政府宏观调控、社会有效监督的高校招生考试制度，保证整体素质高、学有专长的学生能够进入理想学校，成为课改背景下高考改革的迫切任务。
七、以“社会反响”为视点，反思“十年课改”的舆论导向
课程改革是一个有目的、有计划地对落后的课程思想和课程实践施加影响，使其获得预期进步和发展的过程。因为自上而下触动了多重权力和多重利益的运行机制，“十年课改”引发了基础教育内部以及外部系统的广泛回应。十年来，关于课改，无论是在理论层面还是实践领域，无论是现实生活中还是网络世界，赞誉或批评，掌声或质疑，我们随时可以听到正、反两方面的声音以及一些模棱两可的观点。譬如，有人认定课改为一场以“概念重建”为旨趣的“真正意义上的改革”，有人戏称课改为“四边工程”（即所谓的边设计、边实验、边推广、边修正），有人认为课改中存在“八重八轻”（即所谓的重现代轻传统，重外国轻本土，重社会轻学校，重素质轻知识，重形式轻内容，重学生轻教师，重权利轻义务，重表扬轻惩罚等）。显然，身份、立场、价值标准相异，观察、评判的结果必然不同。而在具体实践的过程中，有人怀旧保守，有人狂热激进，有人则信奉中庸之道，选择第三条道路。
并不否认，“既然课程改革是一项影响到每一个人切身利益、影响到国家和社会发展进程的公共行为，就要容得下人们的关注、品评和议论，甚至要面对尖锐的批评与指责。”[5]但需警醒的是，当“学术登场，思想淡出”成为事实，改革陷入困境之际，舆论导向的作用不可低估。事不关己高高挂起也好，大肆炒作、吹毛求疵也好，包括摇旗呐喊，穿梭于会议、培训和座谈也好，最难得的是不惧权威，不为利诱，忠实于真问题的发现和真理的求证。必须承认，“十年课改”最稀缺因而也最崇尚的是真知灼见，最忌讳的是耸人听闻和不负责任的传媒邀宠。评价课改不能坐而论道，不能站在后山放空枪。再者，“十年课改”有特定的历史阶段性、政策依据、理论基础和实践逻辑，相关的反思与评价只有依照可靠的认知框架展开，才能够有的放矢而不至于主观臆断或自以为是。或者说，当发生意见分歧，或课改出现多元性实验方案和行动路线时，只有回到具有法定权威的“一元性政策文件”（即前文所说的“核心课改文本”）上来，才能判定具体差错何在。
然而，需要深究的是，“十年课改”究竟有没有比较理想的实践范本？不同方案和路线的政策、理论基础何以可靠？谁在践行、传播和发展新课程理念？谁又在阻碍、歪曲和裁减新课程理念？众所周知，有一千个读者就有一千个哈姆雷特，任何人看问题的方法和深度都有局限性。就课程改革的“一元性政策文件”而言，在具体贯彻和落实的过程中，显现“多元解读”和“多种实践”这种不确定性，甚至误读、误判，乃属正常现象，但需及时研究纠正。研究表明，从教育官员、教育专家到一线教师乃至学生及其父母，他们心中、眼中的课改与实际行动中的课改往往并不相同，甚至存在很大反差。事实上，“一元性政策文件”直接决定着“十年课改”的基本框架，自然作为各类参与主体学习和执行的原始文本而存在，同时，由于立场不同，各类参与主体又总会有意无意地对其进行发挥和改造。这有必然性和合理性。而且值得称道的是，“十年课改”期间，不同参与主体在暴露自身局限的同时，也以各自的方式进行了不同维度的创新性探索，并在一定程度上对“核心课程文本”进行了丰富和发展。
总之，评价和深化课程改革，历史自觉性非常重要。首先，我们要弄清楚“十年课改”已经解决什么问题，超越了什么东西，面临着什么困境。譬如，十年来，我们究竟引进了什么？争论了什么？实际做了什么？究竟给“十年课改”打30分、60分还是90分？答案目前并不明朗，而且尤其缺少来自课改试验区、试验校的科研报告作为参照。其次，怎么引导社会各界关心、反思“十年课改”？怎么看待关于“轻视知识教育思潮”的各种论点？怎么评定所谓的“穿新鞋走老路”？相关探讨，直接构成新一阶段课改的前提和基础。再者，“十年课改”究竟积累了多少经验和教训？能否算得上一场以普及课程知识和唤醒课程意识为主旨的教育启蒙运动？又在多大程度上拓展了一线教师、中小学校长、教育行政人员以及理论工作者的课程视阈和教育思维？诸如此类的问题若得不到科学解答，必然影响“十年课改”纠偏策略的制定和未来路径的抉择。
收稿日期：2010-07-21；修回日期：2010-08-27
注释：
①比如，围绕“轻视知识教育思潮”、“新课程理念”、“凯洛夫教育学”等而展开的学术争鸣（即发生在王策三先生与钟启泉先生之间的争论）。关于这场争论的起始概况以及课改期间的一些重大争论，请参见拙文《回眸与展望：世纪之初的中国基础教育变革（一）——我们在争论些什么》（载《校长阅刊》2006年第1期）。
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