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［中图分类号］G720 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985(2009)08-0008-03
经过几十年的发展，我国成人教育已经形成了多种类型、不同层次的办学形式体系，但就其主体部分以及系统性、影响力而论，依然是成人高等教育。成人教育课程建设作为成人教育发展的核心任务和重要支撑，必须针对存在的问题进行改革，才能使成人教育发挥更大的作用。
一、成人教育课程建设存在的问题
（一）成人教育课程体系普教化
长期以来，成人高等教育被看成是普通高等教育的补充，在课程设置上也沿用普通高等教育以传授理论知识为主的学科课程体系。大多数成人高等教育课程照搬普通高等教育课程的内容和框架，有些教学计划、教学大纲是普通高等教育的浓缩与翻版，甚至教材也挪用或套用普通高等教育，这种课程体系是一种典型的学科中心主义课程。相对成人高等教育培养应用型人才的教学目的，其课程设置明显存在很多弊端，如成人教育的课程尚未摆脱普通高教以学科为中心的课程模式，课程编制暴露出实践教学薄弱等问题。
这一弊端与我国长期以来对成人高等教育课程的目标定位偏差有关。成人高等教育应以培养应用型人才为目标，即培养具有事业心、责任感和良好的职业道德，获得本专业比较系统的基础理论、专业知识和必要的基本技能，毕业后能在生产第一线工作的高级工程科技人才或管理人才。这与普通高教以培养理论型、知识型人才为主的培养目标相区别。在课程体系上，成人高等教育应当有别于普通高等教育的课程体系，但许多成人高校仍然沿用、借用、套用普通高等教育课程。
（二）课程设置重社会轻个人、重学科轻兴趣
在成人教育课程编制过程中，国内尚缺乏对社会、经济发展所需人才的知识能力结构的系统调查，也未建立对社会经济发展和成人学习需求作出反应和满足的有效机制。课程模式受“学科型”专业人才培养模式的影响，课程结构力求体现各学科的科学性，突出各学科的学术性，重视各学科理论的系统性与各学科知识的连续性等问题，忽视了专业基础课程、专业课程、后继课程之间以专业和应用为主线的课程内在要求。在学科内部过分强调知识体系自身的完整性，片面地追求各学科知识的深度与广度，课程的“平面性”显而易见。在内容编制上，相对忽略个人发展及成人学习的心理特征，更多强调学科内部知识体系的完整性；学科之间缺乏有机联系，课程功能不能很好实现，课程内容重复或相互脱节。
这些事实反映了成人教育课程在价值取向上明显偏重于社会需求与学科体系的完整，而忽视了最重要的因素——学习者个人的兴趣与发展的需要。
（三）课程编制重理论、轻实践
现存成人高等教育课程过多倚重普通高等教育课程体系和课程内容，结构上的学科中心主义思想，使得成人高等教育在课程设置方面偏重理论和知识的系统性。具体表现在：专业基础课内容与实际联系不密切，专业课的教学内容缺乏针对性和实用性，层次偏高，不注重实际能力的培养；在学科内部，因过分强调自身知识体系的完整性，求全、求广、求深，没有从学员实际情况出发，学非所用，或用非所学，导致学生负担过重或消化不良。
在课程实施方式方面也显得传统和僵化。在现有的教学计划、教学大纲中，仍以理论教学为主线，实践教学内容处于从属、被忽略的地位。在内容上，存在课堂学习与实际运用脱节，理论建设与生产实际脱节，成人教育的课程效用不能很好地发挥。
(四)课程反馈机制不完善
目前的成人高等教育课程实施模式，缺乏了解社会需要和学员学习预期的常规渠道，也难以通过课程评价活动使课程建设跟上学科发展的步伐。成人高等教育课程自身存在的问题以及人们过分强调成人高等教育经济效益、创收功能、规模效应等，致使成人高等教育课程评价模式与评价对象单一。人们只重视对学员“学”的评价，而往往忽视对教师“教”的评价，并且即使对学员“学”的评价，也以书面的闭卷考试为主。此外，在成人高等教育函授类教学中，常常是学员来面授时才能拿到教材，“自学为主，面授为辅”的教学原则根本无法得到落实。加之面授时间有限，而考核大都安排在面授的最后两天，因此，考核实际上也就是“一教就考，一考须过”。考核只局限于学员对课程重点内容的记忆程度，而缺乏对学员技能、素质的综合测评。这样，授课教师只能给学员“喂压缩饼干”，强求学员死记硬背课程内容。这种单一的评价方式导致测试中的作弊现象十分严重，从而使严肃的评价督促功能失效，验收功能失真。这种单一的课程评价模式既与成人高等教育学员的特点不相符合，也与新形势下成人高等教育的宗旨相违背。
很多成人教育机构提供的课程学习计划，难以顾及成人学习者原有知识结构的差异，因而造成了大量的重复学习。这不仅难以促进学员知识能力的更新，也造成了有限的成人教育资源的极大浪费。另外，受原有计划体制下计划性培训要求以及条块分割的管理方式的影响，成人教育机构在很多情况下是在为完成各种各自为政的培训项目而设置和实施课程。
二、成人教育课程研发系统的缺失
成人教育课程建设存在的问题与整体的课程研发系统不完善或者说缺失相关。
（一）僵化的课程管理模式
长期以来，我国成人课程管理过于集中，国家权力机构掌握着整个教育系统资源与权利的组织分配，也控制着学校的所有课程。参与课程决策的主要是教育行政部门的高级管理人员、考试官员或外部考试机构、教育出版机构、高等教育机构、全国性的专业协会等。成人课程开发由国家教育权力机构组织专家决策、编制，由全国统一并采用自上而下的推广模式，从而形成了集权制课程开发的传统。在课程实施方面，传统课程的实施主体单一化，在整个课程实施过程中，教师成了唯一的课程实施者，学生只是被动参与，更谈不上整个社会的共同参与实施。严格、统一的课程管理虽然使课程显得严谨，但不可避免地导致了成人课程管理的僵化，并导致以下一些问题：
1.成人教育课程管理的从属性。高等院校是成人高等教育课程管理的主体，高校注重建立完善严格的课程管理系统，忽视了成人教育的管理；另一方面，承担成人教育课程的高校教师重科研而轻教学。
2.课程评价监控制度不健全。与普通高等教育不同，我国成人高等教育在招生数量和办学规模不断扩大的同时，缺乏相应的教育质量评价监控系统，质量与“品牌”意识不强。
3.课程目标与培养水平之间差距扩大。近些年来的高校扩招，极大冲击了成人高等教育的发展乃至生存。一些办学机构为吸引和扩大生源，假借“成人”“业余”等学习特点，在教学、考试要求以及教与学的时间、课程数量和内容编排等方面都存在较大的“缩水”，培养规格明显偏低。另一方面，成人高等教育毕业证实际上又与普通高等教育同级毕业证的社会效用等值，加之现有用人与分配制度对文凭的倚重，某种程度上也助长了通过成人高等教育混文凭的思想和行为。
4.课程设置难以得到有效监控。在相当长一段时期里，办学机构利用成人教育灵活性强的特点，集中开办一些热门、好办、好招生的专业，使课程的设置带有很大的随意性。同时，成人高等教育也很少采用学分制进行管理，选修课形同虚设，学院也没有选择的自由，很难实现挖掘和提升个人潜力的功效。再者，普通高校专业的过度细化和专业设置的恶性扩张，不可避免地使成人教育某些专业及课程设置缺乏必要的论证，课程随意拼凑的现象严重。
5.课程研发主体的单一。受计划体制的惯性影响，课程决策权过度集中在教育行政管理部门，一定程度上削弱了成人教育机构和一线教师研发课程的主动意识和积极性。比如，在成人学历教育中，成人教育机构和教师根据实际所开发的课程，由于行政审核的滞延或否决而难以有所作为，不得不面对简单等同于普通教育或高等教育的学历课程。在一些企业里，培训课程的决策权主要集中在企业教育管理部门。相形之下，基层组织和成人学习者对课程决策缺乏发言权，单一的研发主体不利于课程效用的提高。
（二）滞后的课程建设支持系统
成人教育课程建设同样需要课程专家、专业领域的资深人士和教师等共同协作攻关，同时也需要消耗大量的时间和物质资源。能否获得相应的人、财、物等各种资源的支持，是确保课程能否及时开发和成功开发的重要条件。事实上，这些支持条件比较缺乏，课程发展的保障机制尚未形成。
仅就课程研发的主体之一——普通高校来看，经费投入严重不足和融资渠道不畅，限制了成人高等教育课程的研发。转向市场经济体制后，国家对高等教育包括成人高等教育的财政拨款并没有相应增加，主管部门对于高校自筹资金的问题也未制定出切实可行的开放政策。在此情形下，高校只能通过扩大办学，包括大量举办成人高等教育，以弥补学校教育经费的严重不足。受此影响，成人高等教育的办学经费进一步紧张，这也直接影响到成人教育机构放松对质量监控，把自身的生存和发展简化为经济效益的获得。
（三）忽视人文精神的培育
近二十年来，我国成人高等教育的社会价值取向存在着比较明显的功利主义倾向。在大力提倡和发展成人高等教育时，考虑更多的是它对社会政治、经济和科学技术发展的促进作用，而忽视了对当代劳动者、尤其是对改革开放后出生的这代人——“独生子女”“新人类”“新新人类”的人格、道德的塑造和陶冶以及个性与意志的培养。
人文教育历来是治国安邦的基础，表现在成人高等教育的课程设置上，与就业与职业相关的专业课、实用类技术课备受青睐，人文类课程只是文科类学员的“专爱”。人文与科技知识割裂的结果，必将导致两种文化体系之间交流与融通的困难，长此以往将影响民族文化心理的提升和国家综合竞争能力的增强。
（四）薄弱的成人教育课程研究
除了管理模式、支持条件、价值取向等因素之外，课程研究的匮乏是成人教育课程研发系统中的重要缺陷之一。我国在成人课程研究方面比较薄弱，缺少系统的、理论化的、体现成人教育特点的课程研究。它不仅影响到成人教育课程理论的发展，也难以实现对成人教育课程实践的引导、反思和提升。导致成人教育课程研究匮乏的原因，既有课程自身的特性，也与历史文化传统以及理论研究者缺乏对成人课程理论的关注有关。
随着成人教育在终身学习体系中的作用日益凸显和人们学习的需求增大，成人教育课程理论的研究也将得到加强。然而，课程理论发展必须和教育体制改革相配套。首要的是减少政治意志和行政干预对成人课程的绝对影响。教育主管部门以统筹规划的名义，对成人教育课程所做的设置和安排有时无助于课程理论的探究和发展。实际上，由于过多的政策、计划、规定代替了学理讨论，才使课程研究显得多余。
三、成人教育课程建设改革趋向
从根本上改变成人高等教育课程建设仿效普通高等教育压缩型模式的局面，需要结合成人教育课程本应具有的职业性、应用性、针对性、灵活性、多样性。从现实来看，需要思考和解决以下几方面的问题：
（一）探索新的课程管理体制
随着教育民主化和法制化的不断推进，成人课程管理趋向于整体主义的价值取向。强调社会协同、经济振兴和个人发展方面目标的整合，课程实施的决策制定权力倾向于下移到地方和学校。这样既确保课程资源开发中核心内容的学习，又为选修课程资源提供更多的机会。
1.实现权利分享。我国不同地域、区域及城乡之间发展水平差异很大，成人教育在促进当地经济社会发展中的作用也极不相同。这就需要实现成人课程管理的分散化和多样化，以便提高成人课程对不同地区、学校的适应性。权力的分散化，就是根据不同主体的责任与需要划分管理权限，把课程管理过程作为学习者与投资者、管理者、教育者等方面，通过协商而进行意义建构的过程，竭力促成国家、地方、学校和成人学员共同建设课程的局面。管理体制的多样化改革实践是以对课程建设主体的“权力赋予”为前提的，尤其是对成人教育机构的赋权。它可以使学校在充分享有课程自主权的前提下，遵照实践理性的逻辑，探索适应市场需求和学习者特点的课程设置形式，自主调配课程资源，注重课程管理与评估的相互促进。
基于“权利分享”思路的改革，目的在于让成人教育机构的课程建设积极性得到发挥。其在达到国家规定课程要求的前提下，以课程价值协商为指导思想，走“产、学、研相结合”的道路；同时起到促进地方课程和校本课程开发，使教育机构与主要投资者通过参与和结果评估组合成为“连续体”。为此，要竭力避免权力兴趣介入意义创造和协议达成的过程，要在保证成人教育课程质量的基础上，不同主体“分工负责、通力协作”。
2.探索新的成人课程管理模式。由于成人教育的目的是提高从业人员的素质，提高其适应市场变化的能力，从而满足知识不断更新和产业结构升级的要求，满足成人提高工作质量与生活质量的双重需要。因而，成人学习主要是学习和更新应用性知识，以及与实践相关的必要的理论知识；以开发潜能为关键；是学历教育与培训的有机结合；是生存教育与发展教育的整合。所以在课程管理上要注重目标导向和发展导向模式的有机融合。
第一种是目标导向的课程管理模式。这是一种分权式的学校课程管理，中央或地方教育主管部门只负责确立包含基础课程模块的课程计划和课程目标，其他的课程管理环节，均由学校自主决策，教师具有较大的课程管理自主权。这种模式类似于企业的目标管理。在这种情况下，教师可以不必拘泥于统一的模式，从学习者的个性特点出发组织课程，体现教师的专业自主性。但它常常会因成人学习者最终的学业目标而游离于既定的课程目标之外。
第二种是发展导向的课程管理模式。这是一种完全自主式的课程管理模式，从学校的课程设置、课程标准的制定到教学用书的开发选择、课程评定的组织实施均由学校和教师群体自主完成。学校组织、实施课程的全部出发点都放在学习者的个性发展上，因此，几乎都是个性化的课程，没有统一、固定的目标。它注重对知识和教育活动内在价值的确认，鼓励学习者探索教育价值的知识领域，进行自由自主的活动；强调教师和学习者在课程开发与实施过程中的交互作用，教师是学习者的学习伙伴，是学习者行为的引导者。这种管理对学校成员尤其是教师的专业素质要求较高，要充分体现学校及教师的主体性和学校管理的民主性。在许多情况下，发展导向的课程管理仅仅占学校课程的一定比例而不是全部，其管理基本上是一种过程管理。
3.开放成人课程资源开发的途径。成人课程资源按照功能特点，可以分为素材性资源和条件性资源两大类。①以市场为导向，优化配置成人课程资源是成人课程资源开发的指导思想。第一，以全面提高成人的整体素质和提高生活质量为目标，开展社会市场调查，不断跟踪和预测社会需要的职业发展动向，归纳有效参与社会所提供的机遇而应具备的知识、技能和素质，以职业素质为核心，突出应用性、实践性和针对性，形成职业技能库。第二，发现成人学习者在日常活动中以及在实现自己目标过程中能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式方法、情感态度和价值观等各种素材，以及开发和利用相应的实施条件，确立技术标准观念和严格操作规程。第三，研究成人学习者特定的性格特点，了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，研究成人学习者的兴趣类型、活动方式和手段，确定其现有发展基础和差异，以确定制订课程计划的基础。第四，在终身学习理念的指导下，鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境、各种机构、各种生产和服务行业的专门人才资源，注重人力资源在课程资源中的开发和利用，创造绿色GDP，维护生态平衡。尤其强调在组织中建立开放式互动的学习共享系统，使之成为成人学习和发展的源泉。第五，建立课程资源管理数据库，形成终身学习资源系统，不断拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，实现师资共享与网络建设、信息共享与市场分工，提升人力资本的价值，降低成人教育成本，实行课程资源共享与优势互补，提高使用效率。
（二）突破单一的学校本位普通教育课程设置模式
学校本位的课程设置体制使得以学科为中心、因人设课的现象普遍存在，因而导致课程结构普教化，内容陈旧，更新缓慢，“以能力（技能）和知识素养为主导，以学员的根本需要为依据”的课程设置原则成为空话。
学校本位的课程设置体制使得课程体系缺乏对经济社会需求和成人需要的适应。若要体现能力本位和提高学员专业技能为目标的课程体系，应从课程设置的机制上进行改革。课程设置必须有充分的人才与劳动力市场调查，在专业设置、课程结构、内容选择等环节体现对经济和社会需求的呼应，由此才可能根据社会变化适时调整课程。
（三）依据成人学习特点调整课程结构
1.体现课程的实践性。成人学员的理解力与逻辑思维能力强，记忆力相对较差，普教化的课程体系难以满足他们对实际操作能力的需求。
2.加强课程内容对工作的适用性。成人学员面对的工作和生活需要具体而深入，如果能够通过专题课、实验课、学术论坛等形式来接触新的知识技术，将有利于创新能力的发展。
3.适应学员的差异性，灵活安排课程内容。与普通教育阶段学生相对整齐的知识能力水平不同，成人学员之间的知识层次和知识结构存在较大的差异。因此，必须加强课程弹性，拓展学员的发展空间，发挥其学习的自主性。在坚持国家对成人教育进行宏观管理与调控的前提下，各成教机构根据地域社会经济发展状况灵活设置课程。譬如，在经济欠发达地区，成人教育课程的设置应侧重于基础知识和实用技术方面；在经济发达地区，课程设置则应注重知识的广度和深度。
4.提高对成人学员学习特点的适应性。成人学员整体上在生理、心理、社会经历、社会角色等方面差异较大，学习时间难以保证，学习活动的统一组织有相当的难度。在学习过程中，由于成人理解记忆和逻辑思维较强，在知识选择上应倾向于辩证性强、形象思维少、抽象思维多的内容。成人学习与生活是相对独立而现实的，需要根据现实条件自主学习。课程的编制要适应学员的自主学习需求，并且随着专业细化、职业种类不断增加和学员自主性的提高，拓展学习选择的空间。
5.注重课程内容的前瞻性。课程建设要从现实社会需要出发，反映当代社会、科学技术发展的特点，又能够不断更新内容，拓宽知识领域。
（四）积极构建模块式课程体系
课程构建采用模块式课程体系。首先，以社会变革需求、学员个性发展、学科自身更新为目标，体现“以学员为中心”，进行知识系统的重组与整合，形成逻辑知识和分析问题能力相结合的课程新体系。其次，课程体系分为两大模块：一是理解和掌握自然科学、人文科学和社会科学的学术性知识的课程（基础知识模块）；二是达到职业岗位所需要的技能培养目标的课程（实用技能模块）。实用技能模块主要包括社会调研、实验设计、虚拟业务操作等方面的课程，通常根据学员的现实岗位需求或未来职业方向而定，以与基础知识课程并列的形式，按照动态组合呈现出来。实用技能模块突出体现在“合理的结构性”上，强调针对不同的职业岗位需求和不同的教学对象综合运用各门科学知识，在实践中学习、提高，获得实用技能。
注释：
①素材性资源的特点是作用于课程，并成为课程的素材；条件性资源的特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源。课程资源的载体主要是素材性课程资源所依存的物化表现形式。