素质教育与全面发展教育、应试教育——十年理论研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,理论研究论文,素质教育论文,全面发展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
大约从1988年起，“素质教育”这个词语从中国教育舞台上出现，只有10年左右的时间，素质教育不仅成了教育实践者的“通用语言”，而且成了教育理论界关注的焦点。与素质教育广泛的群众基础比较，对它的理论研究还远不尽如人意，几乎与其相关的任何一个问题都有着这样或那样的歧议，公婆各说成了素质教育的一大景观。为素质教育的发展计，为我国教育改革计，从纷杂中找线索，从歧论中辨真伪，将为素质教育提供更坚实的理论基础。本文限于篇幅，仅就素质教育与全面发展教育的关系、素质教育与应试教育的关系两个问题，对理论界的各种见解予以梳理，并作出笔者自己的思考。
一、素质教育与全面发展教育呈何关系？
素质教育与全面发展教育的关系，一直是困扰素质教育研究的一个问题，至今仍没有解决。关于这个问题，教育理论界有着这样一些不同的认识：
（一）“具体化说”
这种观点认为素质教育乃是全面发展教育的具体化，是全面发展教育的落实。论者提出，恩格斯在《共产主义原理》一书中说：“教育可以使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可以使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育就会使他们摆脱这种分工所造成的片面性。这样一来，根据共产主义原则组织起来的社会将使自己的成员能够多方面地运用他们的全面发展了的才能。”这一段话既讲了全面发展的教育，也讲到了人的素质教育。只有把全面发展落实到人的素质的全面提高上，只有把全面发展教育与素质教育联系起来，才会有真正意义的全面发展和全面发展教育。从这看来，可以说素质教育乃是全面发展教育进一步的具体化，是贯彻全面发展教育的必由之路。（注：燕国材.素质教育问题研究.江西教育科研，1996，（4））
（二）“深化发展说”
这种观点认为现代素质教育理论在坚持马克思主义的人的全面发展学说的基础上，结合我国国情，进一步深化和发展了马克思主义的全面发展学说，主要表现在：第一，素质教育有鲜明的时代性。它把马克思设想的未来社会的“人的全面发展”，根据我国社会主义初级阶段的实际情况，加以灵活贯彻；在强调全面发展教育与素质教育本质一致性的基础上，认为马克思所说的“人的全面发展”在现阶段就是人的素质的全面发展，并从提高整个中华民族素质的高度认识基础教育的任务与意义。第二，素质教育从人的身心发展的素质结构入手，为培养与提高学生的素质提供了内涵更加丰富和明确的教育内容和评价指标体系。（注：王志平.有关素质教育中几个关系问题的理论思考.教育科学研究，1994，（1））素质教育的提出极大地丰富了现阶段全面发展教育的内涵，它保留了“五育并举”的合理之处，并克服了其不足，灵活地在各育间贯穿思想品德素质教育、智能素质教育、健康素质教育、审美素质教育、现代文化心理素质教育等，更能体现全面整体育人观的要求。（注：苏莉.马克思主义的“人的全面发展”学说与素质教育.中外教育，1995，（1））
还有论者指出，如果人的全面发展教育是教育方针中所指的“德、智、体等方面全面发展”，那么素质教育就是落实全面发展这一教育方针的一种教育模式或教育体系。它要通过设置素质教育的目标，构建素质教育的课程教材体系，完善素质教育的方法，建立素质教育的评估制度等环节来落实教育方针的要求。因此，素质教育的内涵比全面发展更广泛更丰富一些，它既包括人的共性的发展，也包括人的个性的发展。（注： 杨太清.实施素质教育深化教育改革——国家教委副主任柳斌答本刊记者问.中国教育学刊，1996，（3））
（三）“联系区别说”
这种观点认为，素质教育与全面发展教育二者是有联系的，素质教育也是为了使学生全面发展，或者说为全面发展打基础，从这个意义上说两者是相通的、一致的，素质教育里面有全面发展教育，全面发展教育离不开素质教育；同时，两者又是有区别的。素质教育指的是学校按国家对全体公民基本素质的要求，在基础教育阶段对青少年实施的教育，这种教育虽然也要求全面发展，不可偏废，但其全面发展的要求重在基础性，也就是为以后的更高层次的全面发展打好基础，并不要求在基础教育阶段发展的层次很高、发展很充分。再一个区别是，素质教育一般是在基础教育阶段完成，而全面发展教育则不仅在基础教育阶段，而且贯穿整个教育阶段以至到高等教育，都要进行全面发展教育。（注：滕纯.基础教育的根本任务是提高国民素质.见：顾明远主编.素质教育的理论探讨.北京：中国和平出版社，1996）
（四）“同一说”
这种观点认为素质教育与全面发展的教育没有什么区别，两者指的是同一回事情。素质教育只不过是全面发展教育的“现在时”（注：郑金洲.“素质教育”考.教育参考，1996，（1））
在这个问题的探讨中，许多研究者反映出对马克思主义人的全面发展理论的少知，反映出对教育理论研究历史的无知，认为马克思说的全面发展是平均发展，而素质教育则是个人发展。实际上，这在教育理论中早已有过论述，并在一定程度上达成了共识，即马克思所讲的全面发展，就是指个性的全面发展，而不是别的什么。
如曹孚先生曾谈到：马克思恩格斯在一百多年前，提出了“个性全面发展”的学说，这个学说，经过列宁、斯大林的发展，成为共产主义或社会主义教育目的的理论基础。什么叫做个性的全面发展呢？马克思、恩格斯的意思是指人的或个人的全面发展，是指人的或个人的体力、智力或身心才能的全面发展。怎样的个性才算是全面发展的个性？第一，他必须具有健壮的体魄；第二，他必须具有现代科学知识与文化修养以及高度发达的智力；第三，他不仅掌握一般的知识与文化，而且通晓现代生产部门的科学与技能原理的基础，并具有将来在这些生产部门中从事劳动时所需要的一些基础技能或熟练技巧；第四，他必须具有社会主义的政治觉悟，共产主义的道德品质；第五，他必须是具有健康的审美兴趣，有欣赏各种形式的艺术、并初步创作它们的能力，能欣赏各种形式的美，并力求周围生活以及自己的行为的美化的人。（注：曹孚.教育学通俗讲座.北京：人民教育出版社，1953.3、11～12）
马骥雄先生也谈到，说“人的全面发展”或者“个性全面发展”，意思完全一样。在俄文的“人的全面发展”和“个性的全面发展”两语中，“人”和“个性”两词都是名词，而且是单数，两个“的”字表所有格，而不是形容词。两语中的“全面”一词都是形容词，翻译时为减少一连串的“的”字而译成了名词。如果叫“人之全面的发展”和“个性之全面的发展”，意思似乎更加醒豁。固然也可以说人的个性（是形容词）个性（＝人）的全面发展。（注：马骥雄.“个性的全面发展”的词义分析.华东师范大学学报（人文科学版），1958，（1））
人的全面发展学说，我们是经由前苏联传入的，凯洛夫主编的《教育学》在其中起着至关重要的作用。我们再看看凯洛夫怎么论述这一问题的。1957年初，凯洛夫来华，昆明师范学院的教师向凯提问如何理解“全面发展”。凯答道：全面发展不是齐头并进的发展，而是要根据儿童的特长、兴趣来培养的，因为每个学生有他自己的专长和爱好。我们在谈到人的全面发展时，事实上就包括个性发展，我们的教育学中，从来就没有把全面发展和个性发展二者分开，从来就没有忽视过个性发展，从来就没有把个性发展与全面发展对立起来。（注：凯洛夫院士谈新编“教育学”的指导原则和全面发展问题.人民教育，1957，（3））
这一在教育理论中早已讲明或者说解决了的问题，为何在今天反而倒令人糊涂了呢？
这种将全面发展当作平均发展，素质教育当作个人发展的作法，与50年代中期大肆论争的“全面发展与因材施教”有着惊人的类似。
50年代中期，以张凌光在《人民教育》1956年10月号上发表的《从现在教育理论上某些片面性谈到“全面发展，因材施教”的方针的必要性》为契机，关于“全面发展与因材施教”问题的讨论进入了白热化的地步。
正方认为：
第一，“全面发展”虽然含有注意个性的意义，但是内涵的，现在把“因材施教”并列为方针，就更明确、具体，这就会使我们在工作上更好地注意个性的发展。
第二，把“因材施教”放在“全面发展”之后，有似把“个性”放在“全面发展”之上，这于马克思主义教育科学理论的所谓“个性全面发展”，并没有增补一些，也当然没有什么改变。
第三，“全面发展，因材施教”的方针是符合个性发展的客观规律的。所谓“个性全面发展”中“个性”这个词或概念的内涵，是和“人格”、“个人”的意义相同的，它应当既包括着人们彼此相同的共同性，也包括着人们彼此不同的差别性，而这两者的关系是辩证统一的。人们的共同性并不否定或抹杀人们彼此之间不同的差别性。（注： 朱智贤.“全面发展因材施教”的方针是符合个性发展的客观规律的.人民教育，1956，（9）；吴研因.我不反对“全面发展、因材施教”的提法.人民教育，1956，（10）；戴树仁.在教育方针问题调查中， 我的体会与意见.人民教育，1956，（11））
反方认为：
第一，“因材施教”是指教育的手段、方法，“全面发展”是指教育的目的，两者不是同一个范畴。
第二，“全面发展，因材施教”作为方针提出来，在教育理论上没有根据；在实际教育中也会引出困难和偏差。在“个人的自由发展”里原来已经包涵了“因材施教”；若提“全面发展与因材施教相结合”，则将使人产生这样的印象：“个性全面发展”与个人的个性、特长的发展是不相容的，所以才补充上“因材施教”一条。
第三，孔子和孟子在教学上提出过“因材施教”，他们对学生的性格、才能、志趣等加以了解，并根据他们的特长进行教育。如果根据孔、孟二家之说，他们自己也没有把“因材施教”当成他们学说的方针，把它当成社会主义教育方针就更不成话。单从字面上看也不似方针。（注：王铁.因材施教是贯彻个性全面发展的必要手段， 但不应把它补充到教育方针上去.人民教育，1956，（9）；曹孚.对于“全面发展的教育”问题的看法.人民教育，1956，（10）；王焕勋.不必把“因材施教”加在“全面发展”的教育方针上去.人民教育，1956，（10））
从这些争论中可以看出，昨日的论题似乎在今日重现了。
到底如何认识素质教育与全面发展教育的关系，朱开轩同志讲得极为深刻：全面发展的教育方针是我国各级各类教育都应遵循的基本指导方针，但是由于“应试教育”对贯彻教育方针产生了严重干扰，教育方针在基础教育领域的许多方面不能落实。实施素质教育，正是要克服“应试教育”的弊端，准确地贯彻全面发展的教育方针。（注： 朱开轩.全面贯彻教育方针，积极推进素质教育.中国教育报，1997-09-11）
二、如何看待应试教育与素质教育？
近10年来，“应试教育”几乎成了“坏教育”的代名词，众多的研究者对它口诛笔伐，大加鞭鞑。应试教育是什么呢？较有代表性的定义如：应试教育是单纯按照高一级学校选拔新生的需要，并以应考为目的的、违背教育规律的一种教育训练活动（注：陈德珍.基础教育的性质、任务、培养目标和当前教改的主要课题.见：顾明远主编.素质教育的理论探讨.北京：中国和平出版社，1996；王宗敏.素质教育与“应试教育”的比较.教育改革，1995，（6））；所谓应试教育是指脱离社会发展和人的发展的实际需要，以应付升学考试为目的的违反教育教学规律的一种传统教育模式（注：徐晓云.试论应试教育与素质教育——战略的转移：从应试教育到素质教育.见：顾明远主编.素质教育的理论探讨.北京：中国和平出版社，1996）。
虽然多数研究者对“应试教育”言之凿凿，但也有人对之提出反对意见，认为“应试教育”的提法不能成立或者说不确切：第一，我国教育方针、政策、教育理论从来也没有提出以“应试教育”作为教育的指导思想，而一直是把人的德、智、体等全面发展作为教育目的；第二，古今中外的正规教育都把考试作为考核学生学习成绩、评价教育效果等的重要机制，它既可作为目的也可作为手段；第三，“应试教育”这一概念本身不具褒贬意义，因为，只要存在严格的考试选拔制度就会有适应这种考试制度的教育，只要考试内容和形式是科学的、有效的、符合时代要求的，这种“应试教育”就利大于弊。（注：黄葳.“应试教育”提法之质疑.教育研究与实验，1997，（2））
这一批评显得有些苍白，因为似乎很少有人把应试教育作为我国的教育指导思想来看待；考试既可以为目的也可以为手段，与称之为应试教育并不矛盾；应试教育与素质教育一样，属于规定性定义，“应然状态”的描述或含有一定的价值判断，合情合理。
应试教育有哪些弊端？汇总有关论述，至少有以下几点：
第一，不利于全面提高学生的素质。应试教育只能使学生学到一些知识，而不能在德、智、体、美、劳等方面得到全面和谐的发展。
第二，不利于教育为社会主义现代化建设服务。应试教育把人们引导到只关心升学率上来，而对教育如何为当地的经济建设和社会发展服务则考虑得很少。
第三，不利于教育面向全体学生。应试教育只重视少数升学有望的尖子学生，忽视对大多数学生的培养。
第四，不利于校长、教师素质的提高。应试教育迫使大多数校长、教师把主要精力和时间放在如何应付各种考试上，他们没有时间去学习政治理论、教育科学理论和知识，不能进行教改实验和总结教改经验。这不仅严重影响了校长、教师素质的提高，而且也影响了教育改革的深化和教育质量的提高。（注：徐晓云.试论应试教育与素质教育——战略的转移：从应试教育到素质教育.见：顾明远主编.素质教育的理论探讨.北京：中国和平出版社，1996）
第五，由于只注重考试成绩，教师就千方百计地让学生熟悉题型，搞题海战术，课堂上做不完，课外补，学生课业负担特别重。
第六，以考试分数评价学生，成绩好就是好学生，不管他的思想如何，不管他的品德如何，更不管他的个性品质、心理素质如何。（注：王爱仁等.学科教育与素质教育.学科教育，1996，（5））
第七，在教学过程上只注重学生的应考能力，教学过程缺乏应有的深度，而素质的培养实际是寓于教学过程之中，因此，应试教育是极肤浅的表层教育。
第八，在教育效果上为了应考而暗渡陈仓，用教师的能力代替学生的能力。教师编了很多练习应考能力的题，让学生都练到，最后再去应付考试，因而，以分数为唯一标志的水平不能反映学生的实际的素质水平，所以，应试教育不能完成提高民族素质的使命。（注：任小艾.陶西平谈素质教育.人民教育，1995，（3））
第九，从教育结构来说，应试教育使社会只重视普通教育，忽视职业教育的发展。
第十，应试教育使教学活动不能很好地进行教学改革，墨守满堂灌和死记硬背、脱离实际的注入式教学方法。（注：程志宏.素质教育研究中的辩证思考.安徽教育学院学报，1995，（4））
第十一，热衷于短期行为，缺乏面向世界、面向未来的战略思想和对学生终身负责的责任感。（注：夏炎.素质教育刍议.桂林市教育学院学报，1995，（1））
作为素质教育，与应试教育差异甚殊，其区别在于：
第一，应试教育只强调把人类已有的知识、经验和道德规范传递给后代，是“面向昨天”的教育。素质教育强调培养学生在继承人类社会优秀文化财富的基础上，具有强烈的开拓创造意识和开拓创造能力，是“面向未来”的教育。
第二，应试教育是以适应高一级学校需要的选拔式教育，而素质教育是从整体出发，促进人的发展的教育。
第三，应试教育是为适应选拔人才需要，以应试为目的的一种教育训练活动。而素质教育是根据社会和人的发展需要，使学生学会学习、学会生活、学会劳动、学会做人的教育。
第四，应试教育是面向少数、忽视多数的教育。而素质教育是面向全体、使每个儿童少年都得到发展的教育。
第五，应试教育是围绕应试需要实施的不完全的教育。而素质教育是使受教育者在思想品德、科学文化、劳动技能、身体和心理等方面的素质都得到和谐、全面发展的教育。
第六，应试教育是把教育僵化为“一刀切”的教育。而素质教育承认人与人之间的差异，并依此出发，因材施教，是使受教育者的个性得到健康、完善发展的教育。
第七，应试教育是“填鸭式”、“死读书”、只求高分的教育。而素质教育是重视“双基”，发展智力，培养能力的教育。
第八，应试教育是“教师苦教”、“学生苦学”的教育。素质教育是教师乐教，学生乐学，积极性、主动性得到充分发挥，教师的主导作用和学生的主体作用得到充分体现的生动活泼的教育。（注： 陈德珍.基础教育的性质、任务、培养目标和当前教改的主要课题；陈孝彬.素质教育若干问题的思考；徐晓云.试论应试教育与素质教育——战略的转移：从应试教育到素质教育.见： 顾明远主编.素质教育的理论探讨.北京：中国和平出版社，1996）
对应试教育与素质教育区别的这些论述，不由让人回忆起80年代中末期教育学界对于传统教育与现代教育的区分与论述。两者间相似的成分颇多，这点可从下列有的研究者对素质教育与应试教育所作的分野，以及10余年前研究者对现代教育与传统教育所作的分野的相互比较当中看出。（注：关于应试教育与素质教育的区分.参见：王宗敏.素质教育与“应试教育”的比较；关于传统教育与现代教育论争的材料来源；贺师礼.实现由传统教育向现代教育的转变，上海社科院学术季刊，1985，（4）；罗正华等.谈传统教育与现代化教育.吉林高等教育研究，1986，（4）；李应元.论转变教育思想的关键——正确处理传统教育与现代教育的关系.吉林高等教育研究，1986，（4）；赵明春.传统教育思想与现代教育思想的界说.吉林高等教育研究，1986，（4）；黄济.试论传统教育与现代教育.北京师范大学学报，1986，（5）；山西教育学会教育学研究会.教育思想改革专题讨论纪要.教育理论与实践，1986，（6）；喻幼铭.简析传统教育与现代教育的分野.武汉教育学院学报，1987，（1）；陆有德.实现传统教育思想的整体现代化.教育理论与实践，1987，（2）；滕健.教育思想讨论的思考.教育科研通讯，1987，（3））
几乎所有关于应试教育与素质教育对比的文章，都可在传统教育与现代教育的区分中找到影子。这既可以说是以前悬而未决问题的再现，也可以说是80年代的问题在90年代的反映。历史似乎仍在重演。
素质教育与应试教育的区别
在教育目的上
素质教育以学生的全面健康发展作为目的,
应试教育以追求升学和考分为目的.
在教育面向上
素质教育面向全体学生素质的提高,应试教
育只侧重对少数升学有望的学生进行培养.
在受教育者地位上
素质教育尊重学生的学习主人地位,应试教
育把学生当成被加工的对象,学生处于被动
、从属的地位
在对待个性化教育上 素质教育重视学生个性的健康发展,提倡因
材施教,应试教育强调统一性,压抑学生个人
兴趣和才能.
在课程教学上
素质教育重视各门课程的普遍开设与各科教
学质量的提高,应试教育只重视升学考试科
目.
在教育方法上
素质教育方法多种多样,不坚持共同模式,应
试教育方法单一,要求划一.
在评价上
素质教育注意从实际出发,综合评价学生,评
价教育教学工作,应试教育则以学科考试成
绩作为评定学生学习质量和教学工作的唯一
标准.
在教育的结果上 素质教育培养出来的是具有良好素质,适应
时代需要的整整一代各层次人才; 应试教育
培养出来的是少数书面文化尖子和许多以失
败者心态走向社会的人.
在师生关系上
素质教育强调平等、合作、和谐的师生关系
,应试教育为追求高分数,彼此之间形成的是
一种保守的、强迫性的和不正常的竞争关系
现代教育与传统教育的区别
在教育目的上
现代教育特别强调培养学生的全面素质,传
统教育只强调传授统一的知识.
在教育面向上
现代教育注重将全体学生都培养成社会主义
建设的劳动者,传统教育只注重适应大机器
生产需要的少数劳动者.
在受教育者地位上
现代教育把学生看作学习过程的主体,传统
教育中学生缺乏主动性、创造性、个性.
在对待个性化教育上 现代教育注重发展个性,传统教育注重灌输
知识.
在课程教学上
现代教育重视更新教学内容,传统教育的内
容固定而僵化.
在教育方法上
现代教育注重教学方法的更新,传统教育中
的教学方法主要是灌输式或者说填鸭式.
在评价上
现代教育发挥考试对检查教育质量和改进教
学方法的重要反馈作用,传统教育的考试主
要靠“死记硬背”,将学会引导到追求高分
上.
在教育的结果上 现代教育力求提高全民族素质,着眼于培养
建设者和接班人,传统教育培养的人才缺乏
独立思考和创造精神.
在师生关系上
现代教育倡导师生民主平等,传统教育强调
师生主导作用,忽视学生主体性,学生 "唯师
"是从.
对于应试教育与素质教育的关系，存在着这样一些不同的认识：
（一）“相互对立说”
有不少研究者认为两者是对立关系，属“冰炭不容”。认为素质教育是在新的形势下为了改变“应试教育”所带来各种负面影响这样一种状况而提出来的，是以“应试教育”作为对立面的。这种对立是两种教育思想的根本对立。尽管应试教育当中也有某些培养学生素质的因素，素质教育中也不排除必要的测验和考试，但这两者有着本质的区别，因而不能以此就抹杀应试教育与素质教育两种教育思想的本质不同。（注：辛克泰.走出素质教育认识上的几个误区.山东教育科研，1996，（4））
但有研究者认为把素质教育作为应试教育的对立面是不妥当的，这会造成思想上的混乱。考试是一种教育手段，它促使学生通过努力学习，通过考试以取得优异成绩，达到心理上的满足，现在还找不到一种更好的方式来取代“考试”与“分数”。（注：陈孝彬.素质教育若干问题的思考.课程·教材·教法，1994，（4））素质教育与应试教育是被人为地对立起来的，而在客观上和逻辑上，两者并不是一对矛盾。从纯逻辑形式上来看，素质教育的提出，标志着它将被建立成一种未来的实在；未来的实在作为一个整体还有待许多成分去构成，这些成分必然来自或脱胎于已有的教育，即应试教育。从内容上的矛盾来看，教育既是一个共时性的整体，又是一个历时性的过程，素质、考试既分别是教育这个整体的组成成分，又分别是教育这个过程的基本环节。素质教育、应试教育的提法，在概念和逻辑上走入了割裂教育、肢解教育的误区。（注：黄甫全.素质教育的负效应及其根源.江西教育科研，1996，（3））
也有人提出，素质教育与应试教育是对立的，但其意义又远远超过了与应试教育相对立的范围。就对立而言，应试教育以升学为目的，以提高应试成绩为教育目标，以知识灌输为教育方法；而素质教育则是以学生的身心健康发展为出发点和归宿，知识的学习和必要的考试是促进个体得到发展的手段。但是，素质教育作为重视个人本体发展的教育和对传统教育的批判，其意义又远远超过了与应试教育对立的范畴。（注：谢维和.素质、发展与教育.教育研究，1995，（12））
（二）“依存发展说”
在批评“对立说”的基础上，有研究者提出教育与社会是互相照应、相依发展的，应试教育与素质教育都是社会发展在不同阶段的产物，应试教育是适应过去情况的，但已不适应现在的要求。对应试教育与素质教育，不能认为是对立的，肯定一个否定一个。应试教育也在提高人的素质，它与素质教育是两种互相联系、相互渗透，层次不同的教育模式。应试教育是素质教育的低级阶段，素质教育是应试教育发展的必然结果，由应试教育到素质教育提“发展”、“迈进”比“转轨”更为合适。（注：马玉.应试教育与素质教育.教学与管理，1994，（3））
（三）“渗透贯通说”
认为应试教育与素质教育相互渗透，相互贯通。应试教育中包含了素质教育因素，为素质教育的发展提供了生长点和营养素。虽然应试教育把教育的质量、效益集中于知识的掌握程度，但文化知识素质却是人的整体素质中一个非常重要的因素，是个体素质发展的认识基础。从这个意义上说，应试教育也在培养人的素质，也可称为素质教育，不过，是一种片面的低层次的“素质教育”。就此来看，素质教育是一种理想的教育模式，并不是“全新”的教育模式。由应试教育向素质教育转轨并非是重建一种理想的教育范式，而是教育发展的一个连续过程，是对应试教育的“扬弃”过程，素质教育必须吸收应试教育中一切有效成分，以之作为生长点和营养素，才能得以建立和发展。此外，素质教育也需要考试和升学，素质教育必将渗入应试教育的因素。（注：罗天林.辩证地认识素质教育与应试教育的关系.见：顾明远主编.素质教育的理论探讨.北京：中国和平出版社，1996）
（四）“对立转化说”
一种试图融化上述各种观点的认识是，应试教育与素质教育同是教育发展和社会发展过程中的产物，应该历史地、发展地看待两者的关系。它们认为恩格斯在《自然辩证法》一书中阐明辩证法的基本规律时所讲的下列一段话，可以作为处理应试教育与素质教育关系的依据和基础。“‘绝对分明和固定不变的界限’是和进化论不相容的……一切差异都在中间阶段融合，一切对立都经过中间环节而互相过渡；……辩证法不知道什么绝对分明的和固定不变的界限，不知道什么无条件的‘非此即彼’，又在适当的地方承认‘亦此亦彼’，并且使对立互为中介。”（注：马克思恩格斯选集（第3卷）.北京：人民出版社，1972.535）应试教育有其产生的客观需要和当初存在的积极意义。素质教育过去就存在，在新的时代，社会对劳动者的素质结构和多种人才的需要越来越高，时代需要通过实施素质教育把我国的教育，特别是基础教育，推向一个新的发展阶段。所以，应试教育在发展史上是一个过程，有其合理成分。素质教育是社会发展进入一个新时代的需要，它也有一个成熟完善的过程。应该把它们看作是教育和社会发展中的一个过程，它们既是相互对立的，又是相互联系、相互渗透的，并在一定条件下可以相互转化的关系。
从对应试教育与素质教育相互关系的分析，研究者进而透视了“由应试教育向素质教育转轨”的说法。
有论者提出，变应试教育为素质教育的提法值得商榷。第一，不应该由于考试和追求升学率方面的某些问题而否认考试和追求升学率，并简单地将其视为“应试教育”。即便是素质教育，也不能取消“应试”，不能不考虑升学率的问题。第二，素质教育并不能取代“全面发展的教育”，后者比前者具有更深刻和丰富的含义，因而也不能与“应试教育”中忽视学生全面发展和个性发展的弊端形成对立。这个提法的用意是好的，但把两个东西完全对立起来，造成非此即彼，变此为彼，此中无彼，彼中无此，这是不科学的。（注：谢维和.素质、发展与教育.教育研究，1995，（12））
针对对“转轨说”存在着的一些不同意见，有研究者反驳说，应试教育不是对我国现行教育的概括，而是对我国目前存在的单纯以应考为目的而产生的教育弊端的概括。确实，应试教育也培养一些素质，姑且统称之为应试素质。应试素质也是素质整体中的一部分，但不能由此认为素质教育与应试教育是包含与被包含关系。看待素质教育与应试教育的着眼点，不应是某些应试教育内容本身而应是整个的办学指导思想。（注：杨银付.关于素质教育的几个理论问题的探讨.教育研究，1995，（12））
这种认识招致了一些非议，有论者认为，上述观点前后自相矛盾，既然是“转轨”，也就是把“应试教育”作为一“轨”，而把素质教育作为另一“轨”。如果“应试教育”不是指现行教育或现行教育的主要方面，它就不能成为一“轨”，也就不存在“转轨”问题；如果把“应试教育”作为一“轨”，“应试教育”就是指现行教育或现行教育的主要部分，“应试教育”向素质教育转“轨”，实际上是对现行教育的根本否定，因为“转轨”指原来的路线错了，需要抛弃原来的路线，转到正确的路线上来。（注：黄葳.“应试教育”提法之质疑.教育研究与实验，1997，（2））
在这一问题的论争上，关键在于如何理解应试教育与素质教育的含义。对什么是应试教育、什么是素质教育的认识不同，对于“转轨”之说能否成立，也就难以统一意见。正如有研究者所指出的，提出实现由应试教育向素质教育的转轨则应该有更具体的内容，有阶段性的工作要求，甚至应该有表明“基本转轨”的主要指标。小学、初中、职业技术学校、以升学为主要目标的高中都应有不同的要求。否则，每个人都可以从不同角度界定“素质”与“素质教育”，可以阐述多种多样的教育思想、教育价值观，可以提出各种各样的素质目标与素质结构，可以从自己的工作中提出几条符合“两全”、“两基”的事例，说明他们早就实施素质教育了。这方面，已有令人担忧的事实了。这样就模糊了素质教育命题的强烈针对性、强烈改革性，违背了它的初衷，素质教育变成了什么都可以往里装的“箩筐”。（注：雷实.素质教育目标及基础教育改革策略探讨.教育研究与实验，1997，（2））
收稿日期：1999—03—01
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