高等教育多学科研究之评价和超越——关于研究方法论的尝试性反思，本文主要内容关键词为：方法论论文,高等教育论文,多学科论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：C640 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2003)04-0080-05
一、学术研究的基本前提：选择和建构特定研究视角
借鉴其他学科的研究范式，开展高等教育的多学科研究，是当前世界高等教育研究的主流模式。众多研究者们根据自己的学科背景和他们对于高等教育的理解，各自从不同的学科范式（如政治学、经济学、社会学、政策学、科学学、文化学等）出发，开展高等教育研究。在此过程中，这些被用作高等教育研究工具的诸学科范式可以看作为高等教育的研究视角。研究视角，即从思想上契入研究对象的本质结构，探讨研究对象的本质规律的学术操作手段和理论抽象方式。在伯顿·克拉克看来，特定的研究视角有如“戏院里的聚光灯，当用强烈光线照射舞台前方的某些动作时就把大家的注意力集中在这些动作，同时把其他特征降到背景和边缘的地位”。[1]研究视角并不能全面反映研究对象的总体特征，它追求的是“片面的深刻”，因而只是一种富有启发意义的“偏见”。这种以“偏见”为基本特征的研究视角之所以必要，主要有以下三个原因。
首先，选择、确定特定的研究视角有利于准确设定话语环境。语境的设定能使同一研究领域中的不同研究者遵循共同的“语言游戏”规则，从而不断提高不同研究成果之间交流和共享的可能性，避免多种研究活动之间的简单重要，使研究成果呈累积性地增长。反观学术界中近年来的某些学术争论，人们之所以会对同一问题争论不休，相持不下，诚然与当时学者们的整体认识能力，与问题本身在社会生活中的表露程度密切相关，但是更为常见的原因却存在于学者们本身：即争论者们较少深入思考和仔细分析双方针对研究客体所选定的研究视角的异同，也较少对比权衡双方在表述阐发自己的思想观点时所预设的隐性语境之间的差别。因此，争论双方的观点看似“百花齐放、百家争鸣”，实则有如平行的铁轨，在耗费了大量纸张之后，却从未发生过真正的思想碰撞，更谈不上产生了严肃而有力的理性撞击。而且，对于同一问题的如此不断反刍，不但挤占了人们开拓更广阔的问题领域的时间、精力和兴趣，而且还在事实上扼杀上创新精神，磨平了创造能力。这种状况从反面给予我们以重要的启示：要想使学者们的研究探索成果不但有能力保持“自明性”，而且可以保持“他明性”和多元理论之间的“亲和力”，首先必须在研究视角的选择和话语环境的界定上保持各自的明确和彼此之间的一致。惟其如此，才能保证各种研究成果和话语体系之间能够进行相互沟通、彼此交流而又不会产生不必要的误解和歧义。
其次，选择、确定特定的研究视角有利于明智圈定研究视域。研究对象的复杂性与研究者认识能力的有限性之间的矛盾与反差，决定了研究者只能从特定学科视角出发，选择、厘定一定视域中的部分问题进行研究。而且，研究对象往往是有争议的、自成系统的“问题”性存在。作为系统化的“问题”，它在学科不断分化，学术研究领域不断细化的今天，常常被具有不同学科背景的专业人士肢解和划定为不同学科体系的研究对象，从而形成问题研究的原发性视角，即学科性研究视角。选择特定的研究视角，圈定特定的问题论域，实质上就是不同学科在其力所能及的范围内进行初步分工，使各门学科在“有所为”和“有所不为”之同保持平衡，防止“知其不可而为之”的勉强。
再次，选择、确定特定的研究视角有利于不断拓展研究深度。对于特定研究领域及其所包括的学术问题而言，可供选择的研究视角是多元的，而且各种研究视角之间也是相互交叉、各有优劣且需彼此借鉴的。但是，由于学科研究对象的特殊性及其内在矛盾运动和内部规律的独特性，它必然能从根本上选择、决定最能契合自身本质和规律的独特研究视角。换言之，主体在研究同一对象时，对于不同研究视角的选择，同时表明并决定了他们所能达到的研究深度和研究层面。这正如物理学上的一个命题：在初速度相等的情况下，惟有以与水平方向成45度角的方向斜向上抛的物体才能达到最高高度。选择不同视角研究同一研究客体的不同问题，其意义不亚于寻找物体抛物线运动初始起点上的运动方向；正确的观察视角，如同抛物线运动的45度角一样，它能够最直接，也最有可能深入地挖掘出问题的本质以及事物、现象、过程的本真。从这个意义上讲，人类认识不断进代和深化的历史，同时也是一部人类研究视角不断更新、不断优化的历史；而惟有具有理性的人类才会不断更新和持续优化同一研究对象的研究视角。也惟其如此，列宁才有充分的依据断定：“人的思想由现象到本质，由所谓初级的本质到二级的本质，这样不断的加深下去，以至于无穷。”[2]
惟其研究视角的选择或建构具有如此重要的作用，我们在试图推进高度教育研究的过程中才有必要不断地反思：高等教育的多学科研究究竟具有何种效用？而随着高等教育多学科研究的深入，这种多学科研究范式将暴露或已呈现出何种不足？更为重要的是，针对这些潜在或现实的方法论不足，超越之途何在？
二、高等教育多学科研究视角的效用及其限度
大学存在的历史虽不算短，但是以大学为问题对象的学术研究史，特别是高等教育的研究史却不太长，零星的研究开始于19世纪晚期，大规模的高等教育研究则与二战后高等教育大发展的实践基本同步。在这个仅百多年的短暂研究史中，高等教育研究的学科范式并未得到充分发展。高等教育的研究者们，要么借鉴甚至照搬普通教育学的概念范畴和理论命题，要么向哲学、社会学等伸手求援。这正如迪尔凯姆所说的，“毫无疑问，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是很不明智的”。[3]于是，高等教育研究的元范式特征在事实上导致了多学科研究视角的客观后果。
伯顿·克拉克深刻地认识到了高等教育研究在理论上不成熟、方法论上不独立的现状，并非常赞赏高等教育的多学科研究。他强调：“没有一种研究方法能够揭示一切；宽阔的论述必须是多学科的，所有的灯光都照射，眼睛往整个舞台前后漫游。但是学科的观点是非用不可的，园为我们正是在专家们所发展形成的研究方法和思想的力量中找到利刃。高等教育的研究也是这样。如果我们手边没有进行这种研究的各种不同的分析观点，没有历史学、政治学、经济学、组织理论等所提供的观察方法，我们将不得不发明它们。”而且多学科的科学视角都各自抓住了高等教育的某一方面或某些问题进行了深入的研究。“社会学家们对高校入学机会和质量问题进行了大量的研究。经济学家们致力于人力资本理论和大学的经济行为的研究。政策分析家们则已经离析出决策的主要领域，既研究政策的制订，又研究政策的实施。历史学家们帮助我们理解历史事件的逝者如斯以及过去如何制约着现在”。[4]以此认识为基础，克拉克组织撰写了一部颇具国际影响力的著作——王承绪先生把该书的中译本取名为《高等教育新论——多学科的研究》。受此启发，潘懋元先生对高等教育的多学科研究作了独具中国特色的尝试性探索。[5]勿容置疑，无论是多学科的研究视角，还是由此而形成的诸多研究成果，都将成为我们进一步提升高等教育研究的理论品位、拓展高等教育的研究视域、深化高等教育的研究深度的有益借鉴和必要基础。
但是，彼此分散的多学科研究及由此所形成的多元化研究视角也有其不足之处。几乎所有的多学科研究都不可避免地面临着以下四大难题。
难题之一是，多学科研究视角仍然无力打破分散、多元的学科性研究视角之间的“坑道视界”。不同学科之间的话语沟壑和“坑道视界”，使同属高等教育研究领域中的不同研究者之间难以互相对话、彼此了解和相互借鉴。对此，伯顿·克拉克也深有体会。他指出，不同学科之间的“专家们有不同的词汇，难于了解彼此的语言”，因此，多元、分立的多学科视角使研究者们在“更有知识的同时却更加无知”。他呼吁，“那些分裂知识的人有责任把知识整合起来”[6]，并提出这样一种解决之道——组建由分属不同学科领域的成员所组成的研究小组，针对高等教育开展集体性的多学科研究。但从结果看，容纳多学科成员的研究小组虽然为不同学科提供了一个可供同时发言的平台，但各弹各调式的发言并没有最终填平不同学科之间的话语沟壑。
难题之二是，在高等教育多学科研究的挟裹下，如何才能保持高等教育学科本身的学术独立性。长期以来，在研究界普遍存在着这样一种忧虑：如同普通教育学一样，高等教育学和高等教育哲学如果没有“严格地保持自身的概念”，没有建立起自身独特、独立的学术规范体系和理论研究范式，它不但有可能成为“别的学科领地”[7]，甚至还有可能面临着“终结”的危险[8]。面对因学科存亡而带来的忧虑，卓有远见的赫尔巴特曾对教育学的研究提出如是一种对高等教育研究同样适用的希望：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。”[9]也正是由于多学科研究视角效用的有限性，甚至还在学界引起了这样一些误解：即认为高等教育学和高等教育哲学并没有也元必要拥有自己独特的研究方法，认为高等教育学科“主要借用了教育研究的方法，而教育研究方法又是借用了通用的社会科学研究方法以及某些自然科学研究方法”[10]；还造成了这样的认识误区：认为这些学科根本“不是以某种特定的方法来建立的。”[11]
难题之三是，如何提高高等教育研究作为独立学科所必需的理论严密性。美国学者阿特巴赫曾精要地概括这种不足：“应当特别注意的是，高等教育研究并没有专门的方法论，这既是其长处，也是其不足。说这是长处，是因为高等教育的研究方案可以对大量的学科和运用各种不同方法的研究者案可以对大量的学科和运用各种不同方法的研究者开放，而使之不局限于任何一种方法论或意识形态上的传统做法。但同时也应当注意，通常来说，这种边缘性的研究领域缺乏方法或科学上的严密性，从而使人无法‘提供’精确的概括。”[12]
难题之四是，如何统合多学科视角对于高等教育的研究兴趣的多元性，并将这些多元化的研究兴趣整合成一股彼此协调的整体力量，共同探讨、厘清并深刻把握高等教育的内在逻辑和特殊矛盾关系——这也正是高等教育学科理论体系得到有效建构并不断走向成熟的关键之所在。
三、超越之道：构筑高等教育研究的独特学科范式
高等教育研究在思想方法上的不统一，部分地决定了目前的高等教育研究只能算是一个研究领域，还没有发展成为一种独立的学科研究，还没有形成成熟的高等教育学研究。“有无特殊的方法和理论研究规范，正是区分学科研究和研究领域的重要判断依据和标志。……如果某种研究没有建立特殊的方法和理论研究规范体系，它就处于研究领域或潜科学研究的初始阶段；如果根本无法建立特殊的方法和理论规范，那么它只能是其他学科的研究领域，不可能成为显科学和独立的学科研究。”[13]
学科主要有两种涵义。一是指“学术的分类”，即“一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学中的物理学、生物学；社会科学中的经济学、教育学等”；二是指“教学科目”。[14]在现代教育体系中，作为“教学科目”的学科，有利于传播作为“学术分类”的学科，并推进它的发展和成熟，而作为“学术分类”的学科的成熟程度和理论水平，直接决定了作为“教学科目”的学科教育含量的多寡，教育质量的高低。表征学科学术研究水平之高低，决定学科能否成为独立的“学术分类”的概念是学科研究的“范式”。
在库恩看来，学科研究的独立范式，存在于前规范时期和科学革命时期之间，是常规科学时期用以规训、指导研究者不断地在“即解难题”的求解规则中“成功地解决以前谁也没有解决过或没有解决得这么好的难题”[15]的主要手段；而且，它能成功地排除前范式时期的多范式（也可以看作为无范式）紊乱，孕育并导致科学革命时期的多范式竞争状态，多方面地促进知识的增长，使知识基础不断丰富。范式作为学科规训的结构性知识模块，往往约束了科学共同体及其后继者“在看什么”、“去看什么”[16]以及“如何行为”，规范了他们遵照什么样的规则“学以致学”。“没有规范，就不可能导致任何结论。”[17]学科范式不但有助于知识的增长和精细化，更为重要的是，它能为本领域的初级学者提供基本的知识框架，自主确立本研究领域的特定问题论域，监督本学术共同体遵守特定的教育规训方法，促使他们自觉运用特定的思维方式和解难规则，并独立检验求解难题的有效性，从而有效捍卫学术专业的利益和尊严。因此，对于高等教育研究而言，为了不断推进学科研究的水平，提高学科研究的成熟程度，必须致力于特定学科研究范式的构筑。
在高等教育多学科研究已取得累累硕果的今天，之所以较具信心地提出构筑高等教育特定学科研究范式的任务，并把它作为未来高等教育研究的重要目标，是因为已具有了如下必备的有利条件。
首先，高等教育的多学科研究已为之积累了必要的思想操作素材。这些素材既包括丰富的经验性知识材料，也包括一定的高等教育研究理论命题。当然，为了使高等教育研究的思想操作素材进一步丰厚，还有必要从两个方面进一步加强积累：一是借助于译介以详知外国高等教育的理论和实践情况。“知情”有助于拓宽眼界，加强镜鉴。二是加强本土资源的研究和开发。
其次，高等教育理论和实践的初步发展已为之培养了一支实力较强的学术专业队伍，这正是构建高等教育独特研究范式所必需的思想操作主体。我国高等教育事业的快速发展，特别是自恢复学位制度以来众多高等教育类硕士点、博士点的建立和20多年来高等教育专门研究人才的培养，使得高等教育研究逐渐成长为一个独立的学术专业。具体而言，这一切已经使得高等教育研究成为了一种正式的全日制职业，拥有了自身的专业组织和伦理法规，积累了较为完整的知识体系和教育规范，树立了其服务于社会利益的价值定向，赢得了社会的认可和支持，并获得了一定程度的专业自治权力。这一切，恰好是衡量、建构成熟专业的六条必备标准。[18]
第三，最为值得注意的是，在高等教育研究队伍的人才培养系统中，逐渐构建、形成了一套自成体系的学科规训制度。[19]对于高等教育研究这一学科而言，特定规训制度的建成，能够使之借助于书写、考试、评分等教育实践方式的综合作用，培养既能按照学科规训要求进行自我规训，也能在以后的职业生涯中对后来的求学者进行规训的“新人”，从而使高等教育研究具有了不断扩张的繁衍一发展机制。
综上所述，现在我们已面临着将“尝试构建高等教育研究的独特学科范式”这一重任提上日程的成熟时机。为此，应该在高等教育多学科研究的基础上，厘定并围绕高等教育的内在逻辑和特殊矛盾关系，从整体和根本上反思高等教育研究独特的学科范式，全力完善高等教育研究的学科逻辑体系。
第一，尝试构筑高等教育研究的学科理论结构。学科的理论结构在逻辑上开始于基本的概念范畴；在遵循历史和逻辑相统一的原则的基础上，概念范畴将构建成众多层次各异的理论命题，最终共同形成完整的学科逻辑体系。高等教育研究学科范式的构筑，应立足于并加强基本概念范畴的辨析，加强基本理论命题的概括和提炼。
第二，逐渐形成高等教育的学科研究方法论体系。由于各门学科在方法论上的渗透和借鉴正在不断加强，任何一门学科的研究方法都不是单一和纯粹的，它们都是多样性和统一性、普通性和特殊性的有机结合。换言之，任何学科都必须借鉴其他学科的研究方法，都必须形成一个以多样化、普遍性为基本特征的方法论体系；但是关键的问题在于，只有比较成熟的学科才能对多元、分立的方法论进行整合，并形成颇具学科特色的特殊方法论系统。
第三，逐渐完善高等教育的学科研究层次定位。目前，我国高等教育研究呈现出一种两极分化：出身于哲学、社会学等理论性较强的学科的高等教育研究者往往注重高等教育哲学理论的构建，但这种构建努力却总是因感性经验的不足，常常陷入空中楼阁的尴尬；而接受过正宗的教育学专业训练的高等教育研究者们却太拘泥于高等教育事实的收集和材料的堆积，实证研究有余，理性分析和逻辑梳理不足。其实，高等教育的研究，既要有面向实践的实证分析，也要有立足于理性逻辑的哲学分析；除此之外，还要有以打通实证研究和哲学分析之间的理论鸿沟为鹄的“中层理论”研究。[20]学科范式是一个具有多层次内涵的整体性学科体系。玛格丽特·玛斯特曼认为库恩所提出的“范式”应该是这样三个主要部分的耦合物：哲学方面的“形而上学范式或者元范式”、具体操作层面上的“人工范式或构造范式”以及中间形态的“社会学范式。”[21]范式的三种形态恰好分别对应于习惯中所说的哲学研究、中层理论研究以及实证研究等三个研究层次。
在高等教育研究中加强中层理论研究具有重要意义。与哲学分析相比较，它并不过分地高度抽象，而是重点强调一些可供思想操作的理论概论，这些概念能构成命题性陈述，并清晰说明特定范围内高等教育现象之间的协变关系；同时，它与经验世界的联系也很密切，但又不像一般的资料收集那样包容过泛，盲然无序，而是较为成功地排除了经验堆积所产生的零碎和不系统。可以说，中层理论研究是当前深化高等教育可供选择的重要手段之一。
第四，逐渐酝酿形成高等教育研究的学科文化特色。在伯顿·克拉克看来，“知识、信仰、权力”是分析高等教育系统和整个学术专业的三大要素，而其中表征高等教育和学术专业的象征性一面的“信仰”要素，既是联结“知识”和“权力”二者之间互动关系的重要中介，也是约制、导引学术专业的价值定向和行为选择的基本社会心理机制。[22]“信仰”就是高等教育和学术专业的学科文化特色，“信仰”的形成，不但能表明学术专业已经达到了一定的成熟程度，而且将反作用于学术专业，推动学术专业及其学术研究的进一步发展和成熟。
（本文的构思深受何云坤博士的启发，成文则得益于王承绪先生的指导。谨对王先生的不倦教诲表示感谢，对今年访美遭遇车难的恩师何云坤博士表示最深切的哀悼！）