中学生写作习得性无助感：成因及对策，本文主要内容关键词为：成因论文,中学生论文,对策论文,习得论文,无助论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在写作教学中，我们经常会看到这种现象，不少学生一提起作文就愁眉苦脸、哀声叹气，表现出较为强烈的畏难情绪和排斥心理。这种消极心理体验在心理学中被称作“习得性无助感”，它不仅会影响学生的写作学习，也会影响学生其他方面的学习，甚至是身心健康，特别是在严峻的考试压力之下。那么，什么是习得性无助感呢，写作教学中的习得性无助感是如何产生的，又有哪些切实可行的消除对策呢，这是个很值得探讨的话题。
一、写作习得性无助感成因分析
所谓习得性无助感（learned helplessness），指的是当有机体接连不断地受到挫折后所产生的一种无能为力、听天由命的心态。这个概念最初来自美国心理学家塞利格曼（MartinSeligman,1975）等人的经典实验。塞利格曼等人通过对狗的电击实验发现，动物在有了“某种外部事件无法控制”的经验后，会产生一种习得性无助感的心理状态，这种心理状态会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。关于习得性无助感的产生，塞利格曼认为其形成可分为四个阶段：（1）获得体验。努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下个体会体验各种失败与挫折。（2）在体验基础上进行认知。这时个体会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。（3）形成“将来结果也不可控”的期待。 “结果不可控”的认知和期待使个体觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。（4）表现出动机、认知、情绪上的损害，影响后来的学习。习得性无助感是一种较为普遍的不良心理现象，后来许多的以人为被试的研究得出了与塞利格曼相似的结论。
根据塞利格曼关于习得性无助感的过程分析，我们大体上可以描述出中学生写作习得性无助感的一般形成过程。首先是获得写作挫败体验。学生在写作学习中遭遇到困难，这些困难累积起来使得学生无法从写作中获得成就感，反而带来了写作方面的挫败体验，学生为了不再体验到写作的挫败感，便产生了对待写作的退缩性行为。其次是在体验的基础上对写作困难、失败进行认知。由于中学生的自我认知能力还不够成熟，当他们面对“没东西可说”“不知从何说”“有话说不出”等实际性写作困难时，往往不善于分析造成自己写作困难或失败的实际原因是什么，在归因时不免会将不可控的因素——缺乏写作能力——当作是导致自己写作困难或失败的唯一原因，“我写作能力差”“不是块写作的料”。因为能力是不易改变的，这样他们就把写作看作是不可控的，“我的作文程度就只能是这样子的”，“在写作上投入努力是没有意义的”，于是，写作习得性无助感慢慢形成。这种消极心理一旦形成之后，将直接导致学生写作动机的降低，他们将害怕写作，厌恶写作，而越是这样，学生就越无法通过正常的写作训练来消除实际写作困难所带来的挫败体验，而越无法消除挫败体验就越会害怕、厌恶写作，这就慢慢形成了一个难以摆脱的消极心理怪圈。
对写作教学而言，每一次学习内容和训练侧重点都是有所不同的，其要求也是高于学生现有写作经验和水平的，否则写作教学就毫无意义可言了，因此，学生在学习活动中遇到困难和挫折是在所难免的。那么学会归因、积极寻找对策，对于写作困难的解决、挫折感的消除以及写作能力的提高无疑是最重要的。而从上段分析中我们发现，导致部分学生产生写作习得性无助感的最根本原因恰恰是他们在遭遇写作挫败时的不正确归因，将造成挫折的原因消极地归于个人能力问题，对挫败的认知出现了偏差。这些学生之所以会对写作困难归因失当，主要有以下几点原因：（1）学生的写作自我效能感较弱。不少学生在写作学习过程中成功经验较少，使得他们难以对写作产生较强的自信心和学习热情，不能客观地认识自己的实际写作困难，对自己的写作潜力和实际水平评价过于消极。（2）过于功利化的写作学习思想。由于作文在考试中的比重越来越大，很多学生寄希望于能通过提高写作水平来赢得语文科考试的成功，当他们积极投入学习后，发现写作并非如自己所想的可以像其他技能一样通过强化训练获得快速提升，失望情绪由此产生。（3）教师教学的不得法。 有的教师过分追求写作训练的强度，不顾实际地提出过高的写作要求，对作文的立意、内容、文体等限制过死，只重技法指导不注重诱发学生的表达欲望，作文命题过于陈旧老套，“考什么，教什么，怎么考，怎么教”的应试写作教学远离学生的心灵世界等等，失当的教学行为在无形中无疑严重地打击了学生的写作热情，限制了学生的言说自由，使他们的心灵逐渐远离了写作。（4）不恰当评价的消极影响。 由于应试教育根深蒂固的影响，教师常常用中高考的作文评分标准来衡量学生作文的得失，只看到学生习作与考场优秀作文的差距，不善于发现这些作文中的亮点、长处，作文打分偏低，评价过于严厉苛刻，经常打击学生作文存在的问题，致使学生长期难以从外界获得对自己较为肯定的评价，不能正确评价自己的写作学习。
二、写作习得性无助感的消除对策
1.获得成功体验，增强自我写作效能感
习得无助感的形成与习得过程中的失败、挫折体验有关。虽说失败是成功之母，但这句对于心理年龄还不太成熟的中学生却未必适合，因为在他们看来，任何失败都是永久性的、灾难性的。因此，在写作教学中应该尽可能让每一个学生都体验到写作的乐趣和通过写作获得自我实现的成就感。这就要求教师要转变教学观念，树立以学生为本位的写作教学观，讲究教学的艺术：命题时从学生的实际出发，联系学生的心理实际，符合学生的心理需求，让学生有话可说，有情可抒；点拨时重在创设特定的情境，唤醒学生的生活体验，诱导学生的表达欲望，变“要我写”为“我要写”“我爱写”；评价时重在发现学生作文的“亮点”，多鼓励，给予及时的肯定，不采用挖苦讽刺或者漠然处之的消极评价方式，增强学生的写作自信心和成就感，培养他们对写作的自我效能感。当学生逐渐培养起自己的良好写作心理品质，写作对他们而言就是一件充满快乐的创造性活动而不是精神上的痛苦煎熬，他们也能够理性地充满信心地对待、解决自己所面临的实际写作困难。
2.解决实际困难，切实提高写作水平
当然，增强学生的自我写作效能感还只是消除写作习得性无助感的前提、条件和可能性。由于写作习得性无助感是学生在多次遭遇到写作困难后产生的，而如果学生没有足够的能力来解决这些现实的写作困难的话，这种挫败感就难以真正得到消除而会一直持续下去，那么学生也就难以真正从这种写作心理窘境之中解放出来。因此，教师还应该有针对性地帮助学生解决写作中的实际困难，完善他们的基本写作能力结构，切实提高他们的写作实践能力水平。就写作任务一致的情况下，不同能力起点的学生，他们所存在的实际写作困难是有差别的：有的学生缺少的可能是“写作内容知识”，如没有积累到足够的写作素材，或对常见文体的文章图式掌握不够好等；有的学生缺少的可能是“写作技能”，如遣词造句的能力不足，语言表达存在问题等；有的学生缺少的可能是“写作策略性知识”，如不善于审题立意、选择恰当的写作方法和写作素材，或者是结构安排不够妥当等。事实上，学生对于一个具体的写作任务并非真的是一无所有的，因此，对于不同学生的不同写作困难，教师更重要的是要采取有针对性的策略来引导、激活学生原有的写作积淀，诱导其知识和能力向新的学习任务和学习要求顺利迁移，有效地解决写作学习所存在的问题。当然，在完善学生写作能力结构的过程中，教师绝不可越俎代庖，或采用“一刀切”的办法，否则的话，既不能有效地解决学生的写作习得性无助感，反而会诱发出他们的写作依赖心理，压抑住他们的个性创造活力和自我表现的欲望。
3.学会正确归因，指向成功写作的自我评价
在上文中我们指出，学生对写作学习困难的不正确归因导致其习得性无助感的产生，造成了他们学习积极性下降，对写作畏难、惧怕，因此有必要培养学生学会正确的归因，培养他们努力指向成功的归因观。心理学研究表明，如果在失败时把原因归于自己努力不够或者方法不对头，相信努力与结果之间具有依随性，那么在面对失败时便不容易灰心丧气、产生无助感，而是会积极思考、寻找成功的方法，继续努力，表现较高的学习积极性；而如果将失败归因为自己的能力，则容易产生无助感，致使动机下降，情绪抑郁，表现出消极的学习态度。因此，教师应该引导学生关注和承认自己的努力，关注正确有效的方法、策略，因为努力和学习方法的选择是自我可以控制的内部因素，是可以随时改变的。当学生将自己的成功写作归因于自己的努力和能力，将失败归因于自己努力的不够时，老师要给予积极的强化、肯定；当学生将写作失败归因于自己的能力不足时，老师则要引导学生将之归因于学习方法和努力程度，告诉学生失败只是因为你的不努力或者写作方法和技巧有问题，让学生相信自己的目标是正确的，也相信自己有能力去实现这个目标，目前的失败只是暂时的，是个人的努力还不够或没有掌握好正确的学习方法。此外，教师对待学生的努力要给予及时的反馈，告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感的状态中解脱出来，学会考虑如何提高水平、掌握正确的学习方法和使用各种有效的学习策略，从而坚持努力去取得进步。