语文教育中美的缺失与追寻，本文主要内容关键词为：中美论文,缺失论文,语文教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教育天然地含有美的因子，对人精神属性中的“情”影响至巨，是最有资格谈美的，本不会存在“美的缺失”的问题。但是因为功利主义、实用主义的侵袭，如古代的为功名、为仕进，现代的为应世、为谋生，加之上个世纪以来科学主义的盛行、工具本体的张扬、情感本体的受抑，导致语文教育中美的淡化、边缘化，乃至失落，已是不争的事实。这从民国时期蔡元培、王国维等人对美育的倡导，夏丏尊、朱自清、叶圣陶等对语文之美的探索，还有当下“诗意语文”、“情境教学”、“真语文”、“语文味”等语文理念的风起云涌，不难一窥消息——理念纷呈、形态万千，无一不体现了追寻语文教育之美的可贵努力，但同时也说明：语文教育中美的弱化与缺失，已到了十分严重的地步。 不过，追寻语文教育之美，人们多局限于课堂教学这一环节，且停留在“技”的层面，对决定“技”的“道”，或者说语文教学中的教师人格魅力、创造活力、审美素养等，虽有所涉及，却鲜有深度的关注和自觉，也鲜能持续地践行。随着应试教育的愈演愈烈，一切以紧扣知识点为原则，追求所谓的“效益当先”，使很多语文教师深陷追分逐利的泥潭；加上教育界名目繁多的资料评估，还有教师自身的惰性、奴性因素，使他们也无暇读书、思考、写作，甘愿跟随成规滑行，匍匐于流行话语之下，于是眼界狭隘、学养匮乏，独立思考与创造能力的萎靡成了可怕的常态，语文教育从一开始便丧失了最具决定性的美的动力，还谈何审美？ 在这样的背景下，呼唤“卡理斯玛”型教师，追寻、建构、捍卫语文教育之美，便显得尤为迫切。 “卡理斯玛”是个社会学概念，由德国著名的思想家马克斯·韦伯提出，强调的是在危机时刻，人的体质和精神上所表现的“一种特殊的、被视为超自然（非能力所及）的才能”。[1]这种才能具有排斥传统原则，创造全新秩序的独断性和革命性；有超脱成规的使命感，凭能力、效力撑起权威，形成凝聚力的力量感。卡理斯玛所引起的革命不同于基于理性的革命，它不是由外而内，由制度而人，而是“由内而外”，即先是精神上的革命并由此波及外在世界。 基于此，有学者将之概括成一个公式：“祛俗性”=“英雄主义”，卡理斯玛型的英雄主义体现为祛俗性，卡理斯玛型的祛俗性使之具有英雄主义特色。[2]这种反叛的、祛俗的、活力郁勃的英雄主义，天然地具有美学意味，对语文教师如何反叛成规、拒绝奴性，以强大的精神能量、个性化的智慧魅力、渊深的学养积淀，引领学生与优秀的自我相遇，畅享语文之美，均有着丰富的启示。 一、反叛：不安现状，拒绝奴性 在韦伯看来，管理的体制有三种：理性型、传统型和卡理斯玛型。 通俗地说，理性型就是以制度治天下，认“物”不认“人”；传统型即子承父业，萧规曹随的那种；卡理斯玛型则天生反骨、不安现状、不甘平庸，一如当年的蔡元培管理北大，他是卡理斯玛型校长，又萃聚了一大批卡理斯玛型教师，如陈独秀、李大钊、胡适之、辜鸿铭、黄侃，皆为不按常理出牌之俊杰。 反传统、反成规，当然不是泼洗澡水连婴孩一起泼掉的极端，而是对陈腐、落后始终心怀警惕，力图不断规避、不断超越的伟大追求。语文教育固然也可以作用于人的其他精神属性——知、意，但作用于情更为显著，完全可以理直气壮地谈美，也应最具美感——朱光潜先生早年不就著有《谈美》一书吗？但因为惯于因袭——如一套教案重复使用一辈子；乐于跟风——乐呵呵地学习这个“式”、那个“法”，唯独没有自己的“法式”；懈于积淀——放逐内核素养、外围素养的积淀，导致文本解读了无个性和深度，教育指导或熏陶乏善可陈。于是，美不知不觉地远遁了！一个学生曾告诉我，他一上某语文老师的课就犯困，因为所说的内容全在复习资料里，既然这样，还听个什么劲呢！这便是反叛精神沦丧的跪伏式教学，心甘情愿地接受常规、平庸思想的奴役，却将自我消灭于无形，也就无美感可言了。没有美感，育从何来？ 不断超越的责任感和紧迫感，也会使语文美育中的卡理斯玛型教师自觉地反叛旧我：拒绝重复、拒绝肤浅、拒绝奴性。北大学者夏晓虹坦言：“我对上课感觉很有压力。一般来说，我会在文章发表前讲授，就是担心我讲的内容缺少了新鲜感和冲击力。”[3]特级教师李镇西对自己下过绝对命令：实施“五个一”工程！即每天上好一堂语文课，找一个学生谈心或书面交流，思考一个教育问题或社会问题，读书不少于一万字，写一篇教育日记。他们这种苦行僧式的苛严，正是对旧我的反叛和拯救。育前的忙碌、紧张甚至狼狈，都是为育时的从容、潇洒、自信张本。如此，他们的语文教育怎能不生机勃发呢？ 但是，反叛并非无原则的解构或摧毁，而是有着神圣、庄严的价值和意义追求。连以解构著称的后现代主义都认为是“现代性”导致了意义的丧失，而意义却是更高的价值基础，没有了这个基础，还有什么能够鼓舞人们向着具有更高价值的共同目标去奋斗？只停留在解决科学和技术难题的层次上，或即便把它们推向一个新的领域，都是一个肤浅和狭隘的目标，很难真正吸引大多数人。它不能释放出人类最高和最广泛的创造能量，而没有这种能量的释放，人类就陷入了渺小和昙花一现的境地。[4] 真是一针见血！没有被工具理性束缚，津津乐道于“技”的肤浅境界，而瞩目于大道之行的境界——追求更高意义和价值的引领，释放人类最高、最广泛的创造能量，这样的教育岂能没有崇高的美感？不禁想起现代著名教育家夏丏尊先生。在他那里，教育的最高意义和价值引领就是调和发达，陶养灵肉一致之人。对当时只懂知识传授、毫无人格接触的学店式教育，他深恶痛绝。对教师自降尊严，以教员自认，他深感可怜，因为“教育毕竟是英雄的事业，是大丈夫的事业，够得上‘师’的称呼的人才许着手”。[5]遗憾的是，先生当年不满和忧虑的现象，至今仍有增无减，语文教育中尤其如此。灵魂的陶冶早被视为无用的花架子，再优美的文章都会被抽绎成干巴巴的几个知识点，语文教育在与数理化等学科同质化的道路上疯狂飞奔。语文老师也不再以“铁肩担道义，妙手著文章”为荣，而是精心盘算着如何让学生嫁接组合或直接套作。有的干脆以教学为副业，以培训为主业，大肆兜售阅读、作文心法，机械训练，贪婪捞金，斯文扫地罄尽！如此熵化、异化的教育，美又从何来？ 晓之以理，谈不上；动之以情，谈不上；化之以美，更谈不上。没有崇高意义和价值的引领，语文教育即使技术再纯熟、应试再厉害、捞金再成功，也永远只能在渺小的境界里打转儿。语文教师被其他学科教师轻视，语文学科被很多学生列为最不喜欢的学科，与语文美育中失却崇高意义和价值引领，以及自我放逐反叛、超越的品质，不能说没有一点关系。 杜威曾将教师视为上帝的代言人、天国的引路人，强调的正是教师优秀人格的重要性。教师的职责并非只是传授知识、训练技能，更重要的是熏陶、培育学生的精神，因此教师首先必须具有崇高的精神境界。而走向崇高的前提就是独立——独立观察、独立体验、独立思考。要想独立，则必须具有反叛的精神。正像著名学者周国平所说的那样，“对心灵发生的重大影响绝不可能是一种灌输，而应是一种共鸣和抗争。无论一本著作多么伟大，如果不能引起我的共鸣和抗争，它对于我实际上是不存在”。[6]抗争说的其实就是反叛和创造，共鸣则是指吸纳与继承。既然读书的目的是在吸纳与继承的基础上加以反叛性地创作，那么对于彰显语文之美的教育来说就更是如此了。 二、个性：自信引领，以达完美 引领，自然也包括方法的引领、体验的刷新、智慧的启悟，这与反叛精神一起构成了追寻、创造语文之美的个性。 民国时期，一位署名“天民”的老师在《国文教材处理法》一文中这样写道：“儿童之读书也，当先为预习，次为机械的读法（但读而不求意义之谓），又次为研寻意义之论理的读法，更进而及于美的发想之读法。”层次井然，从从容容，他谓之“渐明法”，“如昏夜将晓而万物形状渐次分明然”，不仅求懂、求悟，而且求美，这种慧眼独具的引领是深解语文之美的真谛的。 当下被炒得火热的“非指导性教学”，一味地放任学生体验，教师以甘当“哑巴”而自豪，表面上看是尊重学生的体验，发挥他们的主体性，实际上是为教师的无能和不作为寻找堂皇的借口，与鲁迅先生当年反对的神而明之的“暗胡同教学”[7]（一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命）如出一辙。缺少深邃、个性的智慧点染和引领，也没有深度精神对话的教育，哪里还有资格谈美？永不作为，还要老师做什么？ 当然，一味地逞才，使学生如坠五里云雾，不知其然，又不知其所以然，也无美可言。就像夸美纽斯批评的那样：“谁要是教学生，却不按照他们能领会多少，而是按照教师所希望的多少，这完全是愚笨的行动。学生所要求的是扶持，而不是压迫。”[8]但是，又的确存在美感葱郁的满堂灌。那是潜对话悄然进行，学生被教师言语营构的气场或美境感染，置身其中欲罢不能的课堂，就像上海复旦附中的黄玉峰老师、福建师范大学的孙绍振教授，他们的满堂灌早已成了教者言语的舞蹈、学生心灵的节日，堪称美不胜收，哪里还会有半点的压迫？体现语文教育之美的课堂，一定是师生个性充分绽放的课堂。尤其是教师的个性魅力，直接决定了他的教育是否能产生一个磁场，将思想之美、情感之美、人格之美濡染学生。 教师引领了，似乎也具备活力了，但无从谈美的课堂仍然有。据说一位语文老师，为了将毛泽东的词《咏梅》上得生动，在朗诵到“待到山花烂漫时”，忽然藏到了讲台下，接着又高举双手，站了出来，大声念道：“她在丛中笑”。学生笑得爆棚，可是这种引领完全是庸俗的、错误的，因为词的美好意境被他彻底糟蹋了。 教学中的趣味性应该是引领学生去想象情境、润泽情感、启动思维，特别是通过情感的陶冶抵达思想的深处，通过智慧的点化进入生命的澄明、豁达之境，这才是美育的方式、趣味的方式，而不是诱使他们关注一些无关核心的内容，傻傻、浅浅地一笑而过，结果什么都没有得到。这方面，李镇西老师拿捏得颇为到位。学生集体朗读《荷塘月色》第一段后，他请学生点评，有的说读得结结巴巴，有的说掉字、换字，有的说读得太快，他趁机幽了一默：“嗯，对。是读得太快了。给人的感觉，朱自清不是在散步，而是在跑步。”学生轰然大笑，却一下子明白了朗读的症结所在，再读这一段，效果奇佳，很轻松地把握了节奏，想象了意境，体味了情感。这样的教学才是真正的美育，自然、生动而又育在其中！ 于漪老师的教学趣味更多的体现为一种理性之美。比如讲《孔乙己》，她这样导入：“鲁迅先生在他创作的短篇小说中最喜欢《孔乙己》。为什么他最喜欢《孔乙己》呢？《孔乙己》究竟是怎样的一个艺术形象？鲁迅先生是怎样运用鬼斧神工之笔来精心塑造这个形象的？过去有人说，希腊的悲剧是命运的悲剧，莎士比亚的悲剧是性格上的悲剧，而易卜生的悲剧是社会的悲剧。从某种意义上说，这是有道理的。《孔乙己》这篇小说写的是悲剧性的人物。悲剧往往会令人泪下，而《孔乙己》读后，眼泪不是往外流，而是感到内心的刺痛。究竟是怎样的悲剧呢？”这种高屋建瓴的激疑，看似波澜不惊，其实具有极强的思想能量。话语甫出，便让学生站在了问题探究的制高点上。虽然令学生仰之弥高，但又并不感到高不可攀，探究的兴趣由此滋长起来。 王国维指出：“美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育的手段，此又教育者所不可不留意也。”[9]虽然有将美育置于手段、工具的附庸地位的嫌疑，但在那个实用至上的年代，对美育有如此的发现，并力图密切关注教育的和谐，以激发教育的生机，这对文质彬彬、美智相济的语文教育是一种褒扬，而对美智失谐，甚至有智无育、无智无美的语文教育，不啻是当头棒喝。当下的语文教育，对所学内容重识记、重操练、重验证，却将思辨、鉴赏、批判抛在一边；答题只求全面、不求深刻，只求规范、不求个性，使语文学科涵养心灵、提升生命质量的功能严重退化，整个语文教育开始肤浅化、庸俗化、恶质化……此时的审美教育，如果停留在附庸的地位，甚至连这级别也够不上，那么，说它“误尽苍生”也就一点儿也不冤枉了。 三、学养：倾情积淀，绚丽绽放 卡理斯玛型教师的“超自然能力”实际上是主体生命积淀的高效施展与实践，在追寻与创造语文教育之美的过程中则体现为学养的绚丽绽放。不仅要讲得明，而且要讲得美。将每一个问题视为生命拔节的营养，将每一次对话视为生命能量的分享，将每一节课上成张扬本质力量的精品…… 如许的思想已成了每一位优秀老师语文美育的自觉追求。上海特级教师卢元上《过秦论（上）》一课，从文气入手，组织教学，并提供了《古文观止》的点评，还有钱钟书先生关于该篇文章表现手法的评论，使学生不仅深入感受了秦孝公的虎狼之心，而且对一词统帅多句、叠用相同的调子、有意识的句式错综等形式秘妙有了非常具象的把握。辽宁欧阳代娜老师上《岳阳楼记》一课，从文中的两个“异”字入手，引导学生思考： ①既然前人之述备矣，已经说尽了，作者写这篇文章是不是多余？ ②作者用什么词使自己的思路又打开了大门？其中哪一个词最关键？ ③难道这篇文章只是一般性地描写洞庭风光吗？ ④既然作者不同意悲、喜两种心境，为什么还要把它写出来？ ⑤最后一句“微斯人，吾谁与归”是不是多余？ 上得新意迭出、贴心贴肺，上海师范大学的王荣生教授对之赞不绝口：“欧阳老师发现这篇课文‘美’的所在是‘思路与结构’的美”，“所谓‘美’，也就是优秀作品的核心价值，意思是说，阅读教学中合宜的教学内容要切入文本的精华、精髓所在”。[10] 可以说，这些老师举重若轻的背后，皆有深厚的学养在策策而动。没有渊深的学养，思想的爆发力、情感的冲击力、美的融化力，一切都无从谈起。追寻与创造语文之美的最高境界绝不是仅限于技术的竞争，而一定是指向学养的争奇斗艳的。这也是许多语文老师热衷于集体备课，指望着蹭蹭别人智慧，想使自己备课劳动量减轻，却无法育出理想效果的真正原因。 学养、美育不只表现在课堂，也表现在生活的方方面面，乃至一个人的言谈举止之中。一个语文老师，如果喜好阅读，视阅读为精神的旅行，他一定会将阅读的清新、淡逸传递给学生；如果他倾情写作，将写作当作自我生命的确证，他一定会令学生体悟到言语表现的神圣与美好。哪怕是寻常的聊天，他的热情、浪漫、智慧、爱憎、风骨、淑世情怀，也都会像荷花一样清芬四逸，令学生觉得他就是一首情韵丰富的诗歌、一支荡气回肠的乐曲、一道引人入胜的风景。 很多老师爱读木心的《文学回忆录》，不时有深山得宝的喜悦。殊不知，此书正是木心与弟子们闲聊出来的，可是轻松的闲聊之中，又处处洋溢着他智慧的灵光和高雅的情趣，给人以无尽的美的享受。比如聊到阿方斯·都德，他说： 都德，可说以心肠取胜。这个人一定好极了，可爱极了，模样温厚文静，敏感，擅记印象，细腻灵动。偶现讽刺，也很精巧。其实内心很热烈，写出来却淡淡的，温温的，像在说“喏，不过是这样啰”，其实大有深意——也可以说没有多大深意，所以很迷人。[11] 没有深度的生命融合，没有对人物性情的移情体验，没有对作品风格特色、言语表现之美的精心玩绎，说不出这样平易而深邃、大俗而大雅的话语。读他的文字，感觉就好像面对一位传说中的武术大师，随便的一招一式都透出一种无法抵抗的力道、无法拒绝的美感。语文老师若臻此境，又何惧追寻与创造语文教育之美的效果不熠熠生辉？ 但是，学养又不是临阵磨枪所能奏效的，必须有长期乃至一生的倾情乳入和历练。一如根深实遂、膏沃光烨，学问的根必须扎得深、扎得广，学问的油必须添得勤、添得足。甲骨文中的“育”字，状如妇女生子，上为“母”及头上的装饰，下为倒着的“子”，生子需要十月怀胎的发育生长，积淀渊深的学养同样需要长期地吸收和不断地内化。惟其如此，语文教师才能在追寻与创造语文之美的实践中驾轻就熟、化用裕如。既可以使学生在美的氛围中得到熏陶，也可以使自我在美的追求与建构中得以不断提升。 从这个角度说，“卡理斯玛”型教师对追寻与创造语文教育之美至关重要！