班级规模作用机制探讨——小班为什么能够促进学生学习？，本文主要内容关键词为：小班论文,促进学生论文,班级论文,机制论文,作用论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-011.8 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2010)02-0087-05
一、用班级规模自身影响解释小班效应
持这一理论立场的学者假定，学生学习发生在一定的课堂环境中，课堂环境决定着学生学习的成效，班级规模作为影响课堂环境的重要因素，对促进学生学习起着决定性作用。也就是说，小班之所以能够促进学生学习，是因为小班能够为学生学习创设优化的学习环境。总的来看，用班级规模自身影响解释小班效应的理论观点颇多，其中“班内小组规模”(Size of Class Group)理论影响较大。它的主要支持者和系统阐述者是英国著名小班研究专家布拉奇福德(Blatchford,P.)。他通过对逾万名5-7岁儿童的长期观察发现，大班对教师的分组教学提出了难题：要避免大组的弊端，又不得不面对多组的不利，而要避免多组的不利，又不得不面对大组的弊端。试以60人的大班为例，当教师进行分组教学时，他不得不做出以下“两难”抉择：6人一组分10组，或12人一组分5组，或4人一组分15组等。总之，无论教师采取何种方式都摆脱不了大班对分组教学造成的尴尬局面。显然，无论大组还是多组对学生学习都会产生不利影响。[1]尤为严重的是，在七八十人或是上百人的 “巨型”大班，分组教学根本无法进行，教师只能完全采用教师讲学生听的“填鸭式”。据此，布拉奇福德等人根据长期课堂观察与相关理论成果提出了如下的班级规模作用机制模式（见图1）。[2]
图1 布拉奇福德等人的班级规模作用机制模式
从图1我们可以清楚地看到，班级规模影响学生学习，依赖于班内小组规模的中介与转化。一些教师也根据自身课堂经验指出：是小组规模(group size)而不是班级规模更直接地影响着他们的教学与课堂管理。[3]与之同时，在坚持班级规模自身影响的理论阵营中，除了强调班内小组规模之外，还存在另外两种理论解释。
（一）有限教学资源理论(Fixed Instructional Resource theory)
该理论假设，每一间课堂的教学资源是固定的，班级人数越多，每一名学生分得的教学资源就相应越少。[4]道理很简单，我们假定某班的教学资源总额为1，如果班级人数为15，那么，每名学生平均分得的资源份额为十五分之一。这里的教学资源包括各种有形与无形资源，有形资源包括教室空间、黑板、教具、图书角与兴趣中心等。[5]而已有的教育学与心理学研究也一再表明，学生学习时间与学习效果紧密相关。这一点，早已被卡罗尔(Carroll,J.B.)相关理论与布卢姆(Bloom,B.S.)掌握学习理论所证实。即“之所以有些学生成就落后，主要是教师对学习速度不同的学生，以同样的时间教同样教材的缘故。如果让不同的学生都有充分时间从事学习，就可能使每个学生都能学好他的课业。”[6]美国多次大型小班改革实验均无一例外地表明，小班改革的最佳效果发生在刚入学的第一年，即幼儿园或一年级。而出现这种现象的根本原因就在于，入学第一年的儿童，无论是学术适应，学习如何学习，还是社会适应，学习如何成为一名合格学生，及如何与教师和同学相处等，都需要得到来自教师的更多关心与帮助，而小班恰恰就能为此提供良好的条件与机会。
（二）课堂异质理论(Classroom Heterogeneity theory)
该理论假设，学生能力在总人口中呈自然分布，班级人数越多，学生间的能力差异越大，即最高成绩与最低成绩的差距越大、偏离平均成绩的离散程度越高。[7]显然，无论是差值大还是离散程度高，都会对教师的有效教学带来诸多不利影响。而这也就是为什么一些教师和研究者反对按年龄分班而极力主张按能力分班的根据所在。
从上面的分析可以看出，在班级规模作用机制的阐释中，对班级规模自身影响的强调能够在一定程度上加深对小班教学的认识。然而也不能不看到，这种解释是不全面的，存在着众多理论困境：无法解释为什么班级规模减少了，学生学业成绩却并没有得到相应提高，甚至反而下降，如美国加州小班改革。同时，它也无法解释为什么那些重点班级，人数往往多达六七十人，甚至上百人，而学生成绩却能够遥遥领先于班级规模相对较小的普通班。而诸如此类的矛盾现象仅仅用班级规模自身影响显然是无法得到完满解释的。
二、用教师改变解释小班效应
美国加州的小班改革，年耗资数十亿，却不仅没能提高学生学业成绩，反而造成部分学生成绩下降，其主要原因在于，虽然班级规模减少了，但小班教师并没有改变。这就说明，小班改革要取得成效，必须让教师“动”起来。与此同时，威斯康星州小班改革学生教育成绩保证计划（简称SAGE计划）的课堂观察亦证明，小班改革的优势主要不在于班级规模减少本身，而在于由班级规模减少所带来的教师改变。而这也就能解释上面所提及的重点班现象。同时，这也就是为什么在加州改革失败后，美国开始大力强调提高教师素质的重要原因，其中2002年《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind Act，简称NCLB）的签署是这一实践走向的集中体现。总体来看，在对班级规模作用机制的阐释上，强调教师改变的论者众多，其中以SAGE计划专家组成员扎霍里克(Zahorik)为主要代表。根据SAGE计划研究成果，扎霍里克提出了如下的班级规模作用机制解释模式（见图2）。[8]
从图2我们可以清楚地看到，小班之所以能够提高学生学业成就，教师个别化教学的增多发挥着重要的中介与转化作用。这里需要特别指出的是，尽管在图中“更多的个别化教学”一栏中提到了“共同的学习内容”一项，但它并非扎霍里克所主张的真正的“个别化教学”，这一点，在他后来发表的系列论文中也被多次强调指出。他认为虽然在SAGE计划中教师的个别化教学增多了，但是，这种改变只是浅层次的形式改变而非实质性改变。[9]因为在学生学习内容没有得到相应改变之前，要达成真正的个别化教学很难甚至是不可能。这就提醒我们，在小班改革过程中，在要求教师改变的同时，必须对课程进行相应地改变。此外，在这里，还需要指明的是，对此图的仔细观察可以发现，小班在增加教师个别化教学的同时，学生的动手活动也随之增多，成为影响学生学业成绩提高的一个重要因素。但是，SAGE计划实验报告明确指出，尽管动手活动因小班得到增多，但是，无论就改变的幅度、普遍性，还是对学生学业成绩的影响来看都远不及个别化教学，所以，它不是小班效应的主要原因。此外，还需要澄清的是，在当前，对个别化教学的理解存在着这样一种狭隘认识，将个别化教学简单等同于一对一的个别辅助，而将小组与全班教学形式排除在外，认为它们是对个别化教学的背叛。事实上，这种理解是偏颇而又有害的。SAGE计划和其他一些大型小班改革都一再表明，真正的个别化教学，应该是包括一对二、小组与全班等多种教学形式在内的，根据学生需要、知识与能力基础、个性特点等进行的有区别、有针对性的教学。据此，为了避免更多的实践误导，一些研究者强烈建议将“个别化教学”进行重新定义，甚至主张用“适性化教学”代替“个别化教学”一词。
与之同时，我们还要看到，教师改变并非易事，不会自然发生，需要一个长期的转变过程，而要完成这一转变，必须依靠切实有效的教师专业发展。这也就向我们提出了，小班改革中教师专业发展的艰巨任务。
在班级规模作用机制的理论阐释中，坚持教师改变立场的学者众多，除了强调教师个别化教学改变之外，还有强调教师价值观改变的学者，他们认为小班对教师的实质影响是从根本上改变了教师的教育观、教学观、课程观与学生观。还有强调教师教学策略改变的学者，他们认为，小班为教师使用各种富于创新意义的教学方法与策略，如探究性学习、研究性学习与自主合作学习等创造了良好条件。而强调教师努力程度的学者认为，在小班，教师的压力变小，与校长、家长、同事及学生的关系变好，教师的热情、士气和工作满意度更高，从而使教师工作的努力程度得到提升等。实质上，在班级规模作用机制的阐释上，无论怎么强调教师改变的作用都不为过，因为在学生学习过程中，教师确实是不容忽视的因素，是学生学习的指导者、帮助者，是学生学习生活的鼓励者、支持者。这也才能解释为什么如此多的家长总是千方百计地要将自己的孩子安排到好教师所在的班级，而这并不是没有理由的。同时，我们也不能不看到，在学生学习过程中，教师作用并不具有决定意义，毕竟学习的主体是学生。这就是说，仅仅用教师改变来解释小班效应同样存在理论困境：如果说小班效应主要由教师行为决定，那么，为什么同一个班同一名教师的学生会存在如此大的成绩差距？又为什么小班改革对处于不同年龄阶段与不同社会经济地位的学生会产生明显不同的影响？这一系列问题都还需要用新的解释模式来说明。
图2 扎霍里克的班级规模作用机制解释模式
三、用学生改变解释小班效应
美国最大的小班改革实验师生比例改善计划（简称STAR计划）研究结果表明，小班能够较大程度地提高学生学业成绩。然而，其课堂观察却发现，教师的教学行为并没有因为班级规模的减小而发生实质性改变，即使对教师进行专门培训后，部分教师还是没能改变他们的教学行为。[10]而这一现象，也得到了其他相关研究的证实，如罗宾森(Robinson,G.E.)研究发现，尽管班级规模得到了减小甚至是大幅度减小，而许多教师却并没有改变教学以利用小班优势。[11]这些大量存在的事实迫使人们不得不重新认识并寻找新的班级规模作用机制解释模式。于是，在已有小班教学研究成果及大量小班课堂观察的基础上，人们提出了第三种班级规模作用机制解释立场：小班的最大改变在于学生行为。[12]这一点也得到了格拉斯(Glass,G.V.)、史密斯(Smith,M.L)研究的支持。早在1980年，格拉斯和史密斯就利用元分析方法对班级规模相关研究进行了回顾与归纳，得出的结论是随着班级规模的减小，学生对学习更感兴趣、学习投入度更高。[13]然而，真正对班级规模与学生改变进行集中研究与系统阐述的学者，还是STAR计划核心成员，著名小班教学研究专家芬恩(Finn,J.D.)。他基于STAR研究的材料与结论，提出了如下的班级规模作用机制模式（见图3）。[14]
图3 芬恩的班级规模作用机制模式
从图3可以看到，与扎霍里克强调教师改变不同，芬恩模式更清楚明了地强调了学生投入的重要性。他假定班级规模及其他班级特征、教师教学行为等都不能直接影响学生学业成绩，而必须经过学生投入进行“过滤”。这就是说，小班的优势主要不在于班级规模减少，也不在于教师行为改善，而在于学生投入的提升。
在这里，芬恩将学生投入分作两种具体情况来谈：1)学生学术投入(academic engagement)；2)学生社会投入(social engagement)。学术投入，指的是学生主动与教师配合，听从并完成教师的任务安排，积极参与师生互动，主动向教师寻求帮助等。与此相应的学术不投入行为包括上课不专心、干扰教师教学、在学习任务中退缩等。社会投入（亲社会行为）包括学生准时到校、听从教师安排、遵守班级规则、对班级有认同感与归属感、与同学和教师和睦相处、主动帮助他人等。与此相应，社会不投入行为（反社会行为）包括违反班级规章制度，逃学、迟到、早退、与同学冲突、不参与集体活动甚至搞破坏等。为了解释小班为什么能够提高学生学术投入，芬恩借助社会学与心理学研究成果，提出了两种解释理论：一是“在前线”(on the Firing Line)理论。在小班，每名学生都暴露在教师的视野与注意范围内，成为了教师关注的中心，随时都有被教师点名回答问题的可能，经历着较大的活动参与压力，所以学生学习更加投入，尤其是那些在大班条件下学习不认真的学生，也不得不集中注意力，投入到学习活动中。与之相反，在大班，教师只能抓两头而漏一般，无法顾及所有学生。在这种情况下，那些本来就对学习不怎么感兴趣的学生就会逃离到教师的视线之外，成为“边缘人”。二是“个体可见度”(Visibility of the Individual)理论。教育心理学研究发现，每一名学生都不愿意“默默无闻”，都有“引人注意的需要”。[15]然而，在大班，为了完成教学任务教师不得不忽略部分学生，从而造成这部分学生“引人注意的需要”得不到满足，这时，他们就会以各种异化的方式表达出来，如上课怪叫、做鬼脸、故意与教师唱反调以及下课大喊大叫等。而在小班，诸如此类的现象就很少甚至是不会发生。如果说，上面的情况是学生不甘“默默无闻”而主动抗争的例子，那么，下面这种情况就可算是那些“默默无闻”者做出的消极应对，即学生的“退缩”现象。这类学生不干扰其他同学也不影响教师教学，而是独自躲在教室的偏远角落“享受”那别样的“孤独”。只要稍微深入课堂就会发现，在大班，这种现象不仅存在并且大量存在着。而这就是学生逃学、旷课以及孤僻症、自闭症等众多心理疾病产生的内在根源。
同时，为了解释小班为什么能够提高学生社会投入，芬恩借助社会学与群体动力学研究成果，提出了两种解释理论：一是责任分散(Diffusion of Responsibility)与社会不作为(Social Loafing)理论。群体动力学研究表明，随着个体所属群体规模的增大，个体责任感将降低。[16]这就意味着，班级规模的增大，必然会造成越来越多的学生成为课堂活动的“旁观者”，不愿意甚至是没有机会参与或投入到集体活动中，在这时，他们会以所谓的“少我一个不少”为由拒绝参加集体活动并承担相应责任。二是集体归属感理论(Sense of Belonging)。马斯洛(Maslow,A.H.)的需要层次理论表明，学生都有归属和爱的需要。然而，深入研究发现，大班根本无法满足学生的这一需要。因为随着班级人数的增多，同学间的观念、态度与能力水平等各方面都发生着越来越大的差异、分歧以至出现矛盾与冲突，在这时，班级学生间的情感纽带变得越来越薄弱，班级内部也开始分化，组成不同类型的小团体。而这些非正式小团体又往往与班级共同目标不一致甚至对抗，这就极易引发拉帮结派与打架斗殴等激化现象。
从上面的分析可以看出，芬恩模式，适用范围较大，解释能力较强，理论视野也较为开阔，不仅关注到了学生学术学习层面，而且深入到学生社会学习层面，全面探讨了不同班级规模所引发的学生改变。然而，我们也不得不看到，这一理论模式比较粗糙，忽略了其他一些影响学生学习的重要因素，如课程。同时，该模式将学生成就与学生投入之间的复杂关系归结为线性关系，忽略了教师以及班级规模自身对学生学习所可能造成的直接影响，有简单化之嫌。
深入分析可知，三种班级规模作用机制解释立场都有一定的合理性与现实根基，而之所以会出现如此大的分歧，主要在于研究者所秉持的价值观不同。强调班级规模自身影响的学者，坚持“环境决定论”，认为学习发生于一定的客观环境中并受制于环境，教师与学生对环境影响无能为力，由此决定了，学生学习的效果最终将取决于学习所赖以存在的课堂环境。而强调教师行为改变的学者，坚持“教师中心论”，认为课堂环境仅是学生学习的条件，学生只是学习活动的承载者，教师才是学生学习的主导力量，所以，学生学习的效果最终还将取决于教师。与之相反，强调学生改变的学者，坚持“学生中心论”，认为教师与班级规模都只是学习的外部条件，而能否利用和如何利用此条件取决于学生自身，所以，学生学习的效果归根结蒂还要由学生来决定。尽管三种理论立场都只强调了问题的一个方面，然而，却对深化小班教学认识，促进小班教学改革有着重大的启发价值。不过，我们也不能不看到，它们都是不完善的，没能将班级规模作用机制问题放到一个更大、更“真实”的环境中进行考察，如学校、家庭、社区乃至社会。诚然，班级规模作用机制问题根源于课堂，但是，课堂毕竟不是自足的，它无时无刻不受着来自课堂以外的多种复杂因素与关系的影响。离开了学校、家庭、社区与社会影响谈课堂，将永远也找不到班级规模作用机制的真正所在。
［收稿日期］2009-01-25