从大学理念到高等教育理念：纽曼与巴尼特的对话，本文主要内容关键词为：巴尼论文,学理论文,纽曼论文,教育理念论文,念到论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
网络出版时间：2014-04-22 网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/doi/10.13316/j.cnki.jhem.20140514.002.html 中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673—8381(2014)06-0035-08 doi/10.13316/j.cnki.jhem.20140514.002 大学理念和高等教育理念同属于高等教育哲学研究的范畴。长期以来，二者都是模糊的概念，在现实中一度裹挟于两股时代潮流甚至是对立的趋势之中。一种情况是，由于“现代大学已经淹没在复杂而庞大的高等教育系统之中，可是人们却依然用传统的大学理念看待高等教育，甚至用大学理念代替或涵盖高等教育思想，同时也试图用所谓的‘大学的理念’来要求整个高等教育”[1]。另一种情况是，伴随着纽曼(John Henry Newman)的逝去，传统大学理念被尘封于历史渐受冷落，与此形成对比，在高等教育大发展的时代浪潮中，各种名为高等教育理念的学说备受推崇。高等教育理念渐渐取代了大学的理念并试图彻底消除大学理念的痕迹。究其原因，概因没能理解传统大学理念与高等教育理念的本质差异，忽视了二者的特殊性与不可替代性。传统的大学理念不可能准确地诠释高等教育的内涵，更没有能力统摄当前高等教育的实践，而现代的高等教育理念还不甚成熟，在其自身的完善过程中没有资格去遗忘历史，尤其是传统大学理念经久不衰的精髓。基于现实中对大学理念和高等教育理念的不甚理解甚至诸多误解，选取纽曼的《大学的理念》和巴尼特的《高等教育理念》两个经典文本，作为传统大学理念和现代高等教育理念的代表，试析高等教育的哲学从大学的理念到高等教育理念发展和转型的历史趋势。 纽曼是19世纪英国维多利亚时代著名的神学家、教育家、文学家和语言学家。《大学的理念》一书是他在宣传都柏林大学和在其他场合所作的大学教育的演讲的修正整合，后成为西方教育史上较早系统、全面地论述大学教育基本理论问题的名著。19世纪，伴随着英国工业革命的成功带来的社会政治、经济、文化的巨大变迁，所谓的“新大学运动”应运而生并向传统大学发起挑战。这些新大学严重危及了英国高等教育几百年来的古典人文主义教育传统，使英国传统大学的理念岌岌可危。与此同时，以斯宾塞和赫胥黎以及爱丁堡评论为代表的功利主义和科学主义也向传统牛津与剑桥的保守主义发起攻击。正是在这样的环境下，纽曼为捍卫传统大学古典主义教育，对大学教育的理论进行了全面、综合的理性建构，最终汇成《大学的理念》一书并深刻地影响甚至主导了后来学者的大学思维。正如英国学者科尔(I.T.Ker)所言：“在纽曼以后的所有关于大学教育的论者都是对他的论文的脚注”，可以说纽曼的大学理念作为一种“纲领性文件”规训甚至制约着后来大学教育哲学的发展。 罗纳德·巴尼特(Ronald Bamett)是英国当代著名的高等教育理论权威，英国伦敦大学教育学教授。《高等教育理念》一书最早出版于1990年，但直至今日一直备受注目。英国《高等教育》发表评论：本书深入地分析了自由高等教育的情况，提出了一系列回归自由高等教育的可行性建议，使我们对高等教育的认识更加清晰。蓝劲松在该书译序中指出，该书构建了一种“高等教育的教育理论”，使高等教育原理(理念)探讨的重心由“大学”回到“高等教育自身”，从而实现了作者所说的“本体论转向”。《高等教育理念》的诞生主要源于两个依据：其一，理论层面上，“无论国内还是国外，无论纽曼、雅斯贝尔斯还是金耀基，相关论著大多讨论的是‘大学理念’而不是‘高等教育理念’”[2]2。正如巴尼特本人所言：“从教育视角解读高等教育的理论框架付之阙如……在高等教育领域我们并未建构任何现代教育理论。”[2]8其二，现实层面上，高等教育理论的重建主要“鉴于高等教育的公理基础受到了严重削弱，使得高等教育背离了其解放本质，加之‘我们当前的高等教育实践极少得到来自重大的教育争鸣及相关哲学与社会学假设检验的支持’”[2]5。在此背景下，巴尼特开创性地从教育的视角重审了高等教育的理论问题并结合实际设计了指导高等教育回归的具体构想。 一、从机构实体哲学到教育本体哲学的转变 纽曼把整个大学教育论述的起点建立在他对大学性质的解释上：大学是教授全面知识的地方。依据上述观点，大学首先是一个空间概念——场所，而“场所”一词表明大学是一个机构即显在的实体存在。那么大学是一个什么样的场所？在纽曼所构建的大学宗旨中，大学“一方面是心智性的，而非精神性的；另一方面，是对知识的普及和扩展，而非提高”[3]21。在上述关于大学“是而非”的界定中，可以将大学和另外两种机构区分开来。首先，大学不是精神性机构，不履行德育之责。言外之意，大学是教学机构而非宗教。在纽曼的大学意识中，大学并不能从根本上改造堕落者和罪人，而“一个具备真正道德品行的人，不同于只有世俗的、功利性品德的人，只有通过罗马天主教的教导、信仰和对教义之践行才能塑造这样的人”[3]2。其次，大学不是知识提高(即知识生产)的机构，不承担研究之责。换言之，大学是传授知识的场所而非科学院。纽曼承认在大学与科学院之间不存在精神的对立，而只是存在宗旨上的差别——“大学的建立意在向那些希望自我完善的学生传授各门学科，科学院则旨在进行科学发展中的新的研究”[3]23。依托于劳动分工理论纽曼构建了大学机构分离论哲学，使“大学的归大学，宗教的归宗教，科学院的归科学院”。将大学的职能纯粹化为教学(目的在于心智的培养)，同时在大学之外亦使道德修养与知识创新能力不至于在人性全面发展中被动缺失。而这种传统大学职能的纯粹性对当前大学无所不包、无所不能的过度自信不无启发。 大学不是什么样的场所似乎并未能接触到问题的本质，那么大学到底是个什么场所？遵循纽曼的大学定义，大学首先是一个机构，然后是一个知识机构，而后是一个教授知识的机构，最后才是一个教授全面知识的机构。此即问题的全部答案，也是纽曼大学理念的内在逻辑。前两个命题回答了大学是什么，后两个命题指明这样的大学应该做什么。而连接大学之所是(机构)与大学之所能(教学)之间的桥梁即知识，这也是纽曼大学定义中的一个核心概念、大学理念的逻辑起点。大学因知识而存在即大学之所是，教师因知识而能教即大学之所能，换言之，知识构建了大学实体，成就了大学里的知识分子，此即纽曼大学观的本质所在。当然，大学被定义为知识机构也是其特定历史时代——理性社会的产物。在19世纪的欧洲，无论是柏林大学为了真理而研究还是“纽曼大学”以知识本身为目的的教学都共同遵循着同一理性原则——“知识中心”，即以客观知识本身为目的追求心智的扩展而忽略人的目的。当然，在纽曼的理性信仰中，作为知识的核心——神学并不与理性相冲突，而是作为启示理性与科学理性并存于大学。其实早在中世纪安瑟伦(Anselmus)和阿贝拉尔(Petrus Abaelardus)就曾试图通过辩证法构建理性神学体系，而纽曼的大学理念则使神学在宗教权威逐渐势弱的时代在大学里重获理论合法性。 如果说纽曼的大学理念还只是一种纯粹的大学实体论以知识本身为目的，那么从大学实体机构哲学到高等教育本体论哲学的演进并不是一蹴而就的，而是经历了岁月的沉淀、不断发展的过程。在纽曼大学理念之后约150年，布鲁贝克(John Seiler Brubacher)借用高等教育这个新的概念重构了大学的理念，并建构了最早以“高等教育”命名的高等教育哲学体系——《高等教育哲学》。事实上在布鲁贝克的《高等教育哲学》中，高等教育和大学是等同的，甚至在此书中大学的使用率要高于高等教育。原因在于“在西方近千年的高等教育发展史上，大学曾长期是高等教育的唯一形式，因此在西方高等教育学者的论述中，常常将大学与高等教育这两个概念等同使用”[4]。由此而论，布鲁贝克所称的高等教育哲学即大学哲学亦即实体机构哲学，因此在某种程度上必然与纽曼的大学机构哲学理论相契合。而这个契合点即在于两种大学哲学理论皆体现了传统理性大学的思维模式，共同肯定了“知识目的论”的合理性。 布鲁贝克将高等教育区别于中等、初等教育(强调教材即知识程度的差异)而定位在“高深学问”的层面，并以此作为其高等教育(即大学)哲学论证的逻辑起点。在高深学问的合法性论证中，布鲁贝克指出：“在20世纪，大学确立它地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[5]13以认识论为基础，大学是以“闲逸的好奇”精神追求知识为目的，体现了纽曼纯粹的知识目的论。以政治论为基础，大学只不过是“统治阶级的知识之翼”，知识作为服务国家的手段或工具亦得到了肯定。诚然，布鲁贝克的“知识手段(工具)论”补充并突破了传统大学“知识目的论”的单一思维模式，但却将知识的非自身目的(即工具性)局限于服务国家与社会而未能看到知识与人本身的联系。正如《高等教育哲学》中所提到的，“反主流文化”的信徒们对理性主义的抨击最为猛烈，以布鲁贝克“使高等教育合法存在的政治论和认识论都局限于理性观念的范围之内，而没有涉及通过感觉、心灵或精神去探讨真理的非理性方法”[5]28为依据，开始质疑“大学落后于时代了吗”。对此，布鲁贝克并没有全然否认或明确批判，非理性的思潮已严重冲击着大学的理性哲学，而追其根源，主要是以知识为自身的目的或服务国家与社会的手段为特征的大学理性模式和人的本性发展发生了背离，出现了理性主导下人的主体意识缺失、道德教育缺位的局面。 毋庸置疑，布鲁贝克构建的高等教育二元论属于理性哲学范畴。然则，一方面他的理性哲学并没有洪堡理性大学的纯然，亦缺少纽曼构建理性大学的决然，因此布鲁贝克的理性大学并不具有传统理性大学的纯粹性与坚定性；另一方面其所持的知识观虽表达并论证了“知识手段论”的合法性，却是依存于高深学问的政治论而存在，强调知识对于国家与社会的功能而并未将知识视为发展人的手段。因此，他本人也只能是高等教育哲学过渡阶段的彷徨者，然而，值得肯定的是，站在大学历史时代的转折点，布鲁贝克在当时激进的“非理性主义者”的“启蒙”下对传统大学的理性霸权开始觉醒，为大学人性的回归寻得了一个突破口——非理性意识。 作为一个传统大学的不完全或称有限的守卫者——非理性的意识者，布鲁贝克认识到了传统大学理性的弊端，并对大学教育人性的发展留有余地甚至是有所期望。在《高等教育哲学》一书中已然透露出布鲁贝克不自觉的大学人性化的倾向：其一，在学术理论(学术自治、学术自由、学术道德)的论述中关注到学生个体，即使仍是有限的；其二，将道德明确为大学治学的基本准则，使冷冰冰的大学学术事业具有了人性。当然，在布鲁贝克“既是又非”的答案中对人性的关注仍是有限的，在其模棱两可的中庸态度中对人性的肯定也是模糊的，然而，至少可以透露出他的大学哲学中的人性倾向。伴随着19世纪末20世纪初以来的非理性浪潮，布鲁贝克大学理念的非理性意识作为传统大学理性的对立者已然被唤醒并为大学的人性回归提供了契机。然则，局限于传统大学的理性思维，布鲁贝克非理性意识中的人性倾向始终未能形成系统的人性化的大学理性哲学。 事实上，大学诞生之初并不是作为一个“教学场所”而存在的，更不是不同知识分支的组合。“‘大学组织必然要致力于纯粹的教学以及普遍的知识传播’这种说法在中世纪却得不到任何历史事实的支持”[6]，当时所谓的“大学”，仅仅是学者团体的组成，而非指代此类团体所在的具体地点，亦不是知识的代名词。只是后来在大学演进的过程中被制度化为特定的知识机构，逐渐失去了人的含义。而现代高等教育的发展迫切需要重新解读大学中人的要素，回归教育的本体内涵已成为高等教育哲学发展的必然趋势。 相比于纽曼的纯粹机构哲学、布鲁贝克的中庸主义，巴尼特是一个明确的高等教育本体论的先行者，植根于社会实际而不是理性逻辑构建了真正的高等教育哲学。《高等教育理念》遵循着“发现问题——解决问题”的研究思路回归“教育”本体，重审了高等教育的本质内涵，建构了一个以人为本的高等教育理论体系，初步形成了系统的高等教育人性化的理性哲学。以“发现问题”作为研究的起点，巴尼特洞察到高等教育理论建设的社会根源——高等教育基础的双重削弱：首先“哲学方面，由于称为知识的被视为‘理论负载，使得客观知识理念受到削弱’”[2]1；其次“社会学方面，国家为推进自身规则——尤其是经济成长计划——而牢牢抓住高等教育不放”[2]1。一方面“个人中心”使人性化走向了极端，高等教育赖以生存的基础——知识不再具有确定性而成为“怎么都行”的个人观念；另一方面，“国家中心”的膨胀使高等教育左右于国家意识形态，高等教育得以百家争鸣的基本条件——自主与自治受到国家限制。人与国家的双重意识内含着个人主义的倾向和工具理性的膨胀，使高等教育陷入了自身合法性的双重危机，从另一角度来看，这也为人性的回归提供了直接的现实依据。正是在这样的情境中，巴尼特试图使高等教育回归到人性的理性层面并重新解释了高等教育的内涵——“‘高等教育’的本质就在于学生个体的心智发展。高等教育之所以‘高等’就体现在高等教育能把学生推进到对自身经验进行批判性反思的理性层面，能对所学的东西持有自己的看法”[2]4——这既弥补了传统理性哲学中人性的缺失，又使得人性中的非理性得以升华。至此，高等教育哲学的“双重性格”得以初步形成，理性和人性在高等教育理念中得以整合，人性中的理性特质和非理性成分在整合中得以协调，这象征着传统大学机构哲学向现代高等教育本体论哲学的初步转型。 遵循巴尼特“破题——解题”的研究思路，高等教育理性哲学的人性化思维同样渗透在巴尼特高等教育重建的实践方案中，具体表现在巴尼特从课程内容和教学过程两方面开出的四剂“药方”：超越教与学，让学生进行批判性自我反思；批判性事业，把学生的学习置于哲学和社会学的背景之下；交叉性学科，使批判性学科交叉；回归自由教育，进行开放式学习。上述策略的核心在于“批判性”，无论是批判性自我反思还是批判性交叉学科都象征着理性和人性、客观存在和主体观念在高等教育实践中的有效整合，这也是高等教育方案得以实现的关键。如果高等教育的人性不以理性为基准，大学就会重演蒙昧时代的历史；如果理性逃避人性的统摄，高等教育也只能沦为机械的教育，此即高等教育理念的基本内涵。 综上所述，巴尼特高等教育本体哲学的核心观念或基本立场，即高等教育的本质在于人自身的解放而非知识的教授更非高深学问的研究，知识应该是发展人的手段而非自身的目的更非服务国家的工具。总之，巴尼特在高等教育哲学理性主义膨胀、人性阙如的理性危机中保持了批判的距离，在理性主义之外、非理性之上使高等教育的人性得以回归，完善了高等教育的本体内涵，重塑了高等教育哲学的理想结构。 二、教学与研究逻辑关系的演变 依从于纽曼“大学的归大学，科学院的归科学院”机构分离论的基本逻辑，教学和研究功能分离论自然生成。纽曼大学理念的教研观尽可归属为一种平行线教研模式，该模式最早可以追溯到19世纪初柏林大学初建的洪堡理念。在同一历史时代背景下，纽曼的大学理念和洪堡的柏林观念并非一对不可调和的矛盾，相反，在那个纯粹为了真理而研究，以知识本身为目的的理性时代二者保持着某种内在一致性，即使只是一种有限的共识。纽曼和洪堡的大学教研观实质皆是平行线的教研模式，在此模式下教学和研究作为两种不同的职能处于平等地位，就像两条平行线占据在同等的空间几何位置，相互分离，各安其位。此即平行线教研模式的基本内涵，强调教学与研究在功能上的差异性和理论上的平等性，也是纽曼和洪堡教研观的本质共性所在。然而在共同的教研平行理论逻辑下，两种教研观具体的差异也是显著的。洪堡的平行教研观可以解析为两条平行线共存于同一个平面内，即教学和研究作为两种不同的职能共同统一于大学这同一实体机构中。可以说，洪堡的大学教研观是教研分离论和统一论的集合，内含着教学与研究是大学相互区别而又相互联系的两种职能，同时契合了洪堡大学理念中的两个基本观点：其一，洪堡(Wilhem von Humboldt)在创建柏林大学之时提出“希望能够保持大学的古老形式，而将其(大学)作为研究和教学并重的独立的科学机构”[7]54；其二，洪堡明确提出“研究与教学相统一”的大学理念，认为“如果仅将教学和传递知识的职能交给大学，而把发展知识的职能交给研究院，那么这对大学显然是不公平的”[7]54。 以上两个观点支撑并构建了洪堡的大学教研平行统一观，也是其教研观的两个基本属性。然则，上述特征更多地限于理论层面，以其“教研并重”的观点而论，在大学的实践过程中是很难做到的，柏林大学明显就是重研轻教的。当然这也无可厚非，在洪堡的大学意识里当教学和研究共存于同一个平面大学里，一方的存在势必影响另一方，即使形式上(理论上)赋予同等的地位，但因其本身所是及所能(尤其是之于社会的作用)，它们的最终生成也是有差异的。原因在于同一个平面不仅仅是统一于大学这一实体机构的象征，也意味着共存于同一社会意识形态，大学名义上是教学与研究并重的机构，实则是社会意识形态在无形中左右着大学职能的现实功效，决定了教研的轻重优劣。 区别于洪堡的大学教研平行统一观，纽曼信仰的则是教研平行分离论，即一种纯粹而彻底的教研分离理论。具体来看纽曼的教研观描绘的是非同一平面内的两条平行线，分别将教学和研究两种职能置于大学和研究院两类机构内。这进一步验证了纽曼所认为的大学是一个专门的教授场所而非研究机构，大学的唯一职能在于知识的传递而非科学研究。他认为：“如果大学的宗旨在于科学发现和哲学探索，我就看不出它为何需要学生……”[3]21可见，与洪堡的教研同面共存论不同，纽曼坚持的是同面冲突论。该观点认为如果将教学和研究置于同一机构大学里，一方的存在势必影响另一方，而这种影响更多是一种消极作用甚至是干扰，即使二者本身的内涵并不矛盾，但在实践中也是难以共存的。因为，在纽曼看来，“科学发现和科学教学是两种不同的过程；它们也是两种不同的禀赋，但却很少并存于同一个人身上。一个人致力于向后来者传播他现有的知识，就不大可能还有闲暇或余力来探寻新的知识”[3]23。当然，纽曼并不是否认研究的重要性，相反，他认为研究需要宁静隔绝与专心致志而容不得任何打扰，而教学无疑是一种消耗学者时间和精力的干扰因素，这就是纽曼将研究分离出大学的基本论据。 在此有必要纠正一个对于纽曼教研观念的历史性误解：普遍认为纽曼是一个重教轻研的保守者，科学研究的排斥者，事实上教研分离论并未表明纽曼对于任何一方的偏向。有关学者指出：“在研究与教学问题上，要理解纽曼是非常困难的。他常常看起来好像是支持纯粹研究的。”[8]这或许才是纽曼对于研究的真正态度。大学不进行研究并非研究不重要，而是无法进行纯粹研究，正因为研究太重要了不能交给大学来完成而应在专门的研究机构进行。总之，纽曼是一个单纯的教研分离论者而非任何一方的排除者，这种分离使纯粹教学和纯粹研究在不同的机构得以充分发展，而这正是“洪堡大学”双重职能压力下力所不能及的。洪堡的大学理念名义上信仰教研并重，实则很难实现教学和研究在大学里的真正平衡。而纽曼的大学理念表面上似乎削弱了大学的职能，实则保护了研究与教学的专门性与纯粹性，在不同的机构维持了真正教研并重的平衡状态。 当历史进入现代，巴尼特的高等教育理念使高等教育回归教育本体，教学作为高等教育概念下的一个子集不再等同于纽曼所论的大学教育而存在。立足于教育的视角，巴尼特构建了研究与高等教育之间的直线式逻辑关系：一方面诠释了研究与高等教育这个主体概念的外在关系；另一方面也内含着研究与高等教育教学职能的内在联系。 巴尼特在研究和高等教育的逻辑分析中，有两个明确的基本立场。立场一，研究和高等教育是相互区别的，二者存在完全不同的逻辑。在巴尼特的六个论点中，有五个具体区分了研究和高等教育的差异：论点一，研究是公共的，高等教育是私人的；论点二，研究是结果问题，高等教育是过程问题；论点三，在高等教育当中，学习是目的；在研究中学习是副产品；论点四，高等教育是开放的，研究是封闭的；论点六，学术共同体与研究直接相关，而与高等教育间接相关。以上五个论点一方面明晰了研究与高等教育两个概念在不同范畴下的特殊性质，另一方面由于对差异性的强调似乎有将研究和高等教育割裂的嫌疑，而陷入纽曼的教研分离论。然而，论点五——“对高等教育而言，研究是必要成分，但不是充分要素”——在研究和高等教育之间架起了一座桥梁将二者统一在一条直线上，不仅使前述的诸多差异具有了真正的意义，同时也表明了巴尼特逻辑分析的第二个立场：研究和高等教育是相互联系的，研究是高等教育的先决条件。总之，巴尼特所持的两个立场揭示了一个基本观点：研究和高等教育是可以分离的，却是不能分离的，这也正是研究与高等教育直线式逻辑关系的本质内涵。 从论点五来看，二者的相互关系可以概括为研究是高等教育的必要而不充分条件。在这个命题中至少可以确定两点：其一，从概念关系范畴来看，研究是作为高等教育的基本成分或因素而被定位于高等教育概念范畴之内的子概念。其二，从概念关系定位来看，此命题阐述的是研究与高等教育的关系(即研究是高等教育的什么)而非高等教育与研究的关系(高等教育是研究的什么)，换言之，高等教育是话语的主体，之于研究具有主导权，因为研究并非高等教育必然的组成部分，更不能左右高等教育的发展。 此外，在以上对研究与高等教育的逻辑关系论证中，同时也内含着研究与高等教育的另一因素——教学的关系的解构。在高等教育人的范畴中，巴尼特提到了教师、学生以及研究生。以教师为例，他基于研究是否必然导致有效教学的问题，论证了研究对于有效教学的“双向作用”(正向与负向)，尤其是研究之于教学的副作用。这似乎是继续了纽曼教研干扰说的话题，只不过纽曼并没有过多的偏向，而巴尼特更多地论证了研究之于教学的消极作用。当然这也无可厚非，因为“事实上，正如他们所感受到的，教学职责与研究职责之间的平衡往往过多偏向于研究，因此研究在某些方面有可能给教学带来负面影响”[2]168，而这种情况的确要比教学对于研究的影响要普遍得多。总之，巴尼特的大学教研观在高等教育的视角下拥有了更为丰富的内涵，当然在教学与研究的平衡中，巴尼特并不是没有任何偏向的。正如他更多地认为研究影响了教学，或者正是遵循了这样的逻辑，他的教研理念是明显偏向于教学的。“作为大学教师，其首要责任是对自己的教学(即对自己的学生)负责，而不是对研究负责”[2]172，在巴尼特的理念里这是“不言而喻”的道理，亦是一个“值得重申”的论点。 三、从教师主体到学生主体的转化 “大学是教授全面知识的场所”作为纽曼大学的本质内涵，强调“知识中心”，凸显“教学中心”，“教师本位”就成为逻辑必然。从知识论角度而论，大学是知识机构，教师是知识的载体，依此逻辑，教师是大学的主体便获得理论合法性。从功能论角度分析，大学是教授场所，教师是教授主体，依此逻辑，教师是大学的主体便取得实践合法性。如果说大学因知识而存在，那么教师则是因大学之所是(知识机构)而生，又因大学之所能(教授知识)而存，大学是教师生存的场所，离开了大学教师则难以谋生。 事实上，由于教师对于大学的天然依附性，教师很难甚至不可能成为真正的大学主体，教师的主体性更多是一个相对的概念而非绝对的属性。在纽曼纯粹理性主导的大学中，教师作为知识的载体、教授的工具，其主体性特征主要是相对于或依赖于“学科”与“学生”两个概念而言的。首先，大学作为知识机构，是各独立学科教师的集合。教师是知识的传授者也是各学科的协调入。纽曼将大学描绘为一个广大的帝国，“大学的几个教授就像宫廷或会议中掌握各种政治权利的大臣。他们代表各自的学科，为这些学科各自的利益服务。一旦学科之间发生争端，由他们去商谈和解决，而且要避免偏袒任何一方的危险，避免引起愤怒冲突或大众骚乱的危险”[3]266。可见，在大学这个知识的王国里，教师作为“帝国的心智”成为平衡各种学科主张的重要角色，并依存于学科之间的矛盾而取得学科领域的主体合法性。其次，大学作为教授场所，在与学生的相互关系中承担教授之责并居主导地位。在传统理性大学里“教师是固定知识的解说员。相反，学生只是被动地接受教师对知识进行的阐述、吸纳、排除以及处理。教育的这个概念增强了权利的等级，学生在其中是新手，而教师是完全入了门的信仰者或主人”[3]353。正如有关学者所批判的，在纽曼的大学理念中没有对平等关系的需要，很少考虑到大学里的民主。从这个意义上来看，教师和学生处于不平等的地位，教师俨然是教学活动中的唯一主体而并不关注或尊重学生的自主与主体性。当然，纽曼也并没有全然无视学生的存在，在纽曼的大学论证中也涉及“大学学习”甚至提到“自我教育”。然则，他所赞赏的英国新教大学中的那种“自我教育”意在强调大学机构中学生团体之间的沟通，与其全面知识观形成逻辑自洽性，其实质乃是获取广泛知识的有效途径、博雅教育的有力工具，而并不关乎学生主体的意识。综上所述，以“知识中心”“教学中心”为前提，教师主体成为纽曼传统大学里的合法规则，与此同时则是学生天然主体性的自动退隐，或许也正是这个原因，纽曼的自由教育理想最终也只能是个难以实现的梦想。 伴随着人性化在理性大学的复苏，人的因素作为大学存在的必要条件渐受关注。在谈论巴尼特学生本位理念之前，有必要解读一下德国教育家雅斯贝尔斯大学理念中关于人的要素的分析。雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)认为，“大学生活的一切都要仰仗参与者的天性”[9]147，一方面“一所大学的性格是由它们的教授们所决定的”[9]147，另一方面“大学生活对学生的仰仗并不少于教授。在一所学生资质不称的学校里，最好的教授都会举步维艰”[9]147。在雅斯贝尔斯看来这些“聚集到大学里来的人”——主要指教师和学生是一对相互促进又相互制衡的因素。他既肯定了教师之于大学的重要性，又注意到学生之于教师以及整个大学的意义。然则，雅斯贝尔斯关于大学中人的要素的阐述仍然局限于大学机构的组成部分(即物的组成)这一前提之下，并且主要从大学制度层面论述了学生选拔的过程，在他的视角里学生同大学一样还只是一个客体存在。 继雅斯贝尔斯之后，巴尼特进一步探讨了大学里的人尤其是学生，从教育的视角将学生解释为教育的主体而非大学的组成。巴尼特在《高等教育理念》一书中一再重申的一个论点“高等教育乃是一个人的教育的问题，它与学生成人密不可分”[2]3，此论点使高等教育理念成功转向教育本体，其内含的“学生本位”的思想贯穿于巴尼特高等教育理论体系的始终，成为其高等教育理念的灵魂。首先，表现在目的论层面上，“当今高等教育的任务主要不在于把学生打造为智者，甚或是批判性的思想家那样的学生，也不在于把他们造就为行者，而在于更多的把他们造就为人，使他们在变幻不定的世界中能够深谋远虑，历经考验”[2]3。在巴尼特的观念中，学生作为独立的个体不应局限于“奠基”与“启蒙”的认知理性层面，而应在思想和行动方面上升到不断自我反思和自我超越的最高理性层次——“解放”阶段，在理性与人性的整合中完善自我。其次，在教学论或学习观层面上，巴尼特遵循着“教学—学习—学生”的逻辑思路，将学生定义为学习的主人，教学的主体。在教和学的论争中，“巴尼特既反对把学习从属于教学，也反对将教学与学习等量齐观，而是强调把学习置于教学之前，让每个学生都作为或者应该成为一名‘反思的实践者’”[2]9，将学习视为教学的前提，同时他认为“要实现人的解放，不能冀望于教师或任何其他‘权威’，而只能冀望于自己”[2]9，又将学生视为学习的主人。再者，在课程论层面上，由于巴尼特强调学科批判性的外部标准，因此课程教学采取学科交叉便成为高等教育过程的内在要求。批判性的交叉学科旨在“拓展学生视野，使他(或她)能在知识总体框架范围内调适自己的学习”[2]238，从而打破大学学科建制对学生的约束，使学生从知识本身“画地为牢”的困境中解脱出来。巴尼特继承了纽曼多学科教学的博雅教育思想，为“知识自由”提供了现实的具体形态，为“学生自由”提供了得以兑现的条件。总之，在巴尼特的解放教育理念中，“学生本位”成为其理论的核心宗旨，也是解放教育得以实现的必要条件。当然，这也是高等教育理性哲学人性回归的必然逻辑和内在要求。 总之，19世纪的欧洲，纽曼在纯粹理性哲学的主导下构建了传统的理性大学：一个教授全面知识的场所，内含着三个中心理念：“知识中心”、“教学中心”以及“教师中心”。百余年后，巴尼特在非理性的意识中使人性回归大学，并在理性与人性的整合过程中重构了新时期的高等教育内涵：作为人的教育，具有自由教育、解放教育的本质，内含着以人为本、教学为主以及学生主体的教育理念。以纽曼和巴尼特跨时代的对话形式区分传统大学理念和现代高等教育理念的差异，目的并不在于要将两者截然分立甚至是迥然对立，相反，试图将二者的差异统一于同一历史进程，以探究高等教育哲学演进的具体规律。研究表明：从传统大学的理念到现代高等教育理念是一个循序渐进的演绎过程，一个从大学实体论到教育本体论的本质转变过程，内含着教学与研究逻辑关系的演变、教师与学生主体性转变的具体特征。 本文观点仅系个人对两本经典著作的理解，实乃一己之见，或有所偏重。谨以此文抛砖引玉，一方面虚心向专家学者求教，另一方面也希望此议题能够得到更多研究者的深入探讨。标签：大学论文; 教育论文; 大学教育论文; 哲学研究论文; 教学理论论文; 人性本质论文; 教育目的论文; 人性论文;