中学历史教科书的历史观问题浅议，本文主要内容关键词为：历史观论文,历史教科书论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，无论在学术界还是在历史教学实践中，有关历史观的讨论和疑问一直存在。历史观反映的是中学历史教育的价值取向，决定着我们要培养什么人的问题。那么，作为中学历史教育的重要载体，中学历史教科书应坚持什么样的史观？唯物史观是否过时？如何处理五种社会形态？结合新修订的义务教育历史课程标准，笔者拟就此谈谈自己的想法。
一、我国的中学历史教育必须坚持唯物史观
什么是历史观？简单地说，就是看待历史的基本原则或方法。历史观包含两个层面，即世界观和方法论。就方法论的层面来说，我们提倡百花齐放、百家争鸣，只有这样，才能促进学术研究的发展。但是，历史观并不仅仅是方法论，它同时也是世界观，任何一个社会倡导的主流世界观肯定与这个社会的主流价值观或意识形态相一致。因此，一个社会的主流历史观必须要由这个社会的主流意识形态所决定。对于历史教育而言，历史观更是世界观。无论是唯物史观，还是全球史观或文明史观，概莫能外。
我们知道，中学历史教育是公民教育的基础，其首要目的是培养学生形成优良公民品德，帮助他们树立服务社会、服务他人、服务国家的自觉意识等。通过历史课的学习，学生要掌握基础的历史知识，学习基本的历史思维，更重要的是在这个基础上，形成特定的对本民族历史的集体记忆，培养现实社会需要的世界观。历史事实是客观存在的，而对历史知识内容的选择和表述却是主观的，因为中学历史教育内容在选择和表述上必须充分体现国家意志和主流意识形态。这种价值判断在历史教育中的体现就是历史观。每个国家的中学历史教育都要选择符合本国国情的历史观。
欧美一些国家的历史教育对学生的世界观养成十分重视。美国国家历史课程标准明确要求学生理解美国的“民主价值观”，以“培养对我国内部共同的公民身份和共享的公民价值观念的理解能力”。在这个基础之上，“所有的历史研究都需要在某种总体思想和价值观指导下精选资料并进行排序”。它虽然没有明确提出要以哪种史观为理论基础，但实质上是以全球史观或文明史观为主导来安排内容（见下表）。
不可否认，全球史观经常夹带着“全球化意识形态”，欧美国家的历史教科书往往就是把他们的主流意识形态或价值观与这种所谓的“全球意识形态”混为一谈。文明史观也常常将欧美的民主制特别是美国民主作为政治文明发展的终极模式。现代化史观更是将欧美国家尤其是美国的现代化道路认定为历史发展的必然规律。实际上，我们知道，站在意识形态角度上，并不存在西方人所谓的全球史观，不同的国家、不同的民族都有自己的历史观，即使是同一个国家或同一个民族，也不可能有同一的历史观。因此在这里，全球史观或文明史观就不仅仅是纯粹的学术研究或观点，而是具有明显价值判断的意识形态。
正是因为特定国情决定了各国史观的差异，所以，即使对同一历史事件，在不同国家的中学历史教科书的表述中往往大相径庭，这种情况不胜枚举。例如，同样一个战争行为，在美国历史教科书上叫做“诺曼底登陆”，在俄罗斯的教科书中则称为“开辟欧洲第二战场”；再如，美国人称的“朝鲜战争”，我们中国称“抗美援朝”；我们教科书中的“义和团运动”，在欧美的历史教科书中，往往称作“拳民造反”。
唯物史观是马克思主义理论的重要组成部分，它既是我们研究历史的重要理论指导，也是我们认识社会的世界观。江泽民同志指出：“任何一个社会的思想领域，总是由那个社会的统治阶级的思想占统治地位的。任何一个国家的统治阶级，为了巩固其政治统治，都要竭力维护和发展其占统治地位的意识形态，西方国家从来就不允许马克思主义在他们的意识形态中居于指导地位。”[1]（p.86）胡锦涛同志也说：“辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论，是马克思主义最根本的理论特征。”[2]（p.362）因此，作为国家意志集中体现的我国中学历史教科书，必须责无旁贷地坚持唯物史观。
新中国成立以后，我国的历史教学大纲或课程标准都明确地提出要坚持唯物史观。如新中国第一部课程标准——1950年颁布的《小学历史课程标准（草案）》就指出：“逐步培养其历史唯物主义的观点与革命的战斗意志。”[3]（p.104）1990年《全日制中学历史教学大纲（修订本）》也要求“逐步培养学生历史唯物主义的基本观点，以及运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问题的能力”[3]（p.540）。虽然60多年过去了，2011年颁布的《义务教育历史课程标准（2011年版）》仍然强调：“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化”①。
二、坚持唯物史观基本原理的理论指导，吸取其他史观方法论中的合理因素
唯物史观是科学的世界观和方法论。但不可否认的是，长期以来，由于受前苏联的影响很深，加上我们自己的认识局限，对唯物史观的传统理解确实存在很多偏颇之处。因此，上世纪80年代以来，随着对外开放的深入，越来越多的史学思潮和史学“范式”从西方传入我国。一方面，它们在一定程度上解放了我们的思想，促进了我国的史学研究；另一方面，也对唯物史观造成了强烈冲击，致使某些人怀疑甚至否定唯物史观的正确性。因此，如何在历史教科书编写中坚持唯物史观，成为我们需认真严肃考虑的重要问题。笔者认为，坚持唯物史观是指坚持它在历史教育中的核心地位，坚持用唯物史观的基本原理来展现历史发展的客观规律、分析历史现象，以此培养符合中国特色社会主义建设需要的合格公民。在保证这个基本要求的前提下，也有必要吸收、借鉴其他一些史观方法论的合理因素，来帮助学生从不同的视角，更好地认识丰富多彩的人类社会的历史。
在研究新颁布的义务教育历史课程标准时，我们随处可见唯物史观的理论指导作用。例如，用生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑，生产关系反作用于生产力、上层建筑影响经济基础的观点阐释历史事件和历史现象。新课标在介绍文景之治和汉武帝巩固“大一统”王朝这一部分内容时，讲到汉初经济凋敝，民生困苦，统治者需要实行休养生息的政策来恢复经济；经济得到恢复后，汉武帝就采取了“有作为”政策，加紧对国内的控制。同样，在世界近代史的有关内容中，新课标明确提出资本主义政治制度的出现是资本主义经济发展的结果。对此，它是这样表述的：“从14世纪到17世纪，地中海和大西洋沿岸出现了资本主义手工工场和租地农场，而文艺复兴运动、新航路的开辟和早期殖民掠夺，则促进了资本主义经济的发展。”此后，“资产阶级通过革命或改革，相继在欧美主要国家和亚洲的日本取得了政权，资本主义制度得以确立。”再如，新课标还强调坚持一分为二、辩证地看待历史事实的原则。我们在分析、评价历史上出现的历史事件、历史现象和历史人物时，一定要认识到事物的主要方面是什么，次要方面又是什么。凡是主要方面符合历史发展的、推动历史进步的，就应当予以肯定，但这并不意味着它一切尽善尽美，反之亦然。只有这样，才能“全面、客观地认识历史问题”。新课标自始至终贯穿了这一辩证思想。比如，在谈到工业革命时，在肯定工业革命促进生产力迅猛发展、社会面貌巨大变化和文学艺术空前繁荣的同时，也指出它对人类生存环境带来的破坏。对此，新课标是如此表述的：“通过电的利用，内燃机与汽车、飞机的诞生等史实，了解第二次工业革命；理解工业革命带来的社会进步和社会问题”。新课标还明确要求“理解和分析资本主义发展的历史进步性和局限性”。
必须指出的是，无论是全球史观、文明史观，还是现代化史观或生态史观，都只是不同的研究范式（paradigm），即研究历史的理论模式。而唯物史观则是一个哲学体系，是理解历史本质和解释历史现象的科学的理论体系。所有上述其他史观，就整体性和系统性而言，都还无法和唯物史观相提并论。但是，唯物史观从来不是孤立地发展的，它自创立之日起，就是建立在研究借鉴其他理论研究的基础之上，并不断加以发展和完善的。马克思在创立唯物史观时，就曾批判、借鉴了费尔巴哈等旧唯物主义中的某些合理因素。毫无疑问，唯物史观是解释历史现象，进行历史分析的科学理论。但是，从方法论角度来说，我们恐怕不能说唯物史观是历史研究的唯一科学的理论。我们既不能因过去对唯物史观的理解和解释存在的局限，而完全否定唯物史观，恐怕也没有必要因可能存在的意识形态问题而完全排斥全球史观、文明史观或现代史观等其他史观中的合理成分。这些史观在研究和观察历史的方法上，确实存在着许多合理和可借鉴之处。例如，全球史观，也称整体史观，自20世纪50年代以来在欧美比较流行。它认为人类社会的历史是一个由分散走向整体的过程，强调交流和融合对历史发展的影响。全球史观的代表人物，英国历史学家杰弗里·巴勒克拉夫就明确指出“今天历史学著作的本质特征就在于它的全球性”[4]（前言），而世界史研究的重要任务之一就是“建立全球的历史观——即超越民族和地区的界限，理解整个世界的历史观”[4]（p.242）。这些思想与唯物史观并不矛盾，马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一文中也说过：“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大，各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭的越是彻底，历史也就越是成为世界历史。”[5]（第1卷p.88）虽然很多学者认为全球史观还存在着许多缺陷，如它忽视社会内部的发展动力、坚持跨文化互动是全球史发展的根本动力等，但是，它突破以民族或国家为单位的局限，坚持以全球眼光来看待人类历史的发展，强调人类交往对历史发展的推动作用等，对于学生扩大视野，了解不同社会、不同地区、不同民族、不同国家之间的“跨文化互动”，更宏观地理解世界历史，树立全球意识和人类意识等方面都有着重要的意义。再如，对当代史学研究影响很大的还有文明史观，它认为，人类社会发展史，从本质上说，就是人类文明的演进史；文明是多元的，各个文明的发展变化，接触与交流，冲突与融合，构成了人类历史发展的基本线索或基本内容。它在分析文明多样性，以及农业文明和工业文明的发展等方面的研究卓有成果。又如，现代化史观在研究农业社会向工业社会转型问题上也做出了有益的探索。通过对文明史观和现代化史观的介绍，可以丰富我们对人类文明发展的认识；帮助学生更好地理解物质文明、政治文明和精神文明的相互关系；了解不同文明类型的特点与主要成就，以及不同类型的文明之间的交流、借鉴、融合与碰撞；认识人类文明经历了渔猎采集时代、农业文明时代、工业文明时代，特别是从农业文明向工业文明转变，走向现代化的过程中，西方国家的崛起，吸取中华民族在这个转型过程中的正负方面的经验和教训，等等。
实际上，改革开放以来，我国的史学研究在坚持唯物史观基本原理的前提下，通过吸收国外史学研究的方法和理论，已经取得了很多成果，这些成果在中学历史教科书编写中已经得到了充分体现，也越来越被广大中学历史教育工作者所接受。文明史观和全球史观中的某些观点和方法也体现在新的义务教育历史课程标准中。因此，中学历史教科书应该在坚持唯物史观基本原理的前提下，以自信和开放的态度，坚持“剔除糟粕、吸取精华”的原则，把这些“历史研究的理论模式”适当地运用到教科书的编写中，以加深和丰富学生对人类历史发展的理解。
三、以发展的眼光、合适的方式在中学历史教科书中体现唯物史观
那么，中学历史教科书如何体现唯物史观呢？笔者认为：一是要以发展的眼光理解唯物史观，体现唯物史观的基本原理，而不是机械地照搬唯物史观的教条；二是要遵循中学历史教育的规律，以适当的方式让学生领会唯物史观的基本原理。唯物史观自诞生之日起，就一直处于不断的发展和完善之中。在《德意志意识形态》和《政治经济学批判》序言中，马克思对唯物史观的基本思想作过经典的表述。恩格斯在《社会主义从空想到科学的发展》中明确提出了“唯物主义的历史观”一词，在该书1892年英文版导言中，恩格斯对唯物史观的基本原理做了最初的概述：“这种观点认为一切重要历史事件的终极原因和伟大动力是社会的经济发展，是生产方式和交换方式的改变，是由此产生的社会之划分为不同的阶级，是这些阶级彼此之间的斗争。”[5]（第3卷pp.704-705）此后，许许多多的马克思主义者在研究唯物史观的同时，也在发展唯物史观。从列宁、斯大林到毛泽东、邓小平，他们都根据自己的理论研究和对社会发展的认识，对唯物史观不断进行完善和发展。因此，坚持唯物史观不能是机械的坚持，而要在发展中坚持。
例如，关于如何体现社会发展的客观规律上，唯物史观认为：历史是向前发展的，人类在由低级向高级发展的进程中，经历了不同的发展阶段和社会形态。这里就出现了目前史学界广受争议的“五种社会形态说”。五种社会形态说到底是什么？其正式确立于1938年出版的《联共（布）党史简明教程》。在这部书里，斯大林亲自撰写的“论辩证唯物主义和历史唯物主义”一节是这样表述的：“社会发展史首先便是生产的发展史，是各种生产方式在许多世纪过程中依次更迭的历史，是生产力和人们生产关系的发展史。……历史上五种基本类型的生产关系：原始公社制的、奴隶占有制的、封建制的、资本主义的、社会主义的。”[6]（pp.135,137）由此，确立了原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会（共产主义社会）五种社会发展形态。关于五种社会形态说是不是马克思、恩格斯的本意，史学界争论很多，笔者不是专家，不敢轻易断言。
但是，对中学历史教科书中如何处理“五种社会形态”的问题，笔者倒是有一些粗浅的认识。笔者认为，处理这一问题的前提是：一、体现唯物史观关于历史发展的观点；二、培养学生对社会主义、共产主义是历史发展方向的认同。所以，从揭示人类历史的发展轨迹来说，应该坚持五种社会形态说，目的是教育学生认识历史由低级向高级发展的观点，表明人类历史经历了由低级向高级的几个发展阶段，而社会主义是历史发展的选择，共产主义是人类历史发展的未来方向，从而树立为社会主义事业奋斗的信心。这体现了我国中学历史教育的基本方针。但这并不等于说，对“五种社会形态”要像过去那样机械地坚持，也不意味着可以把这五种社会发展形态套用于世界上的所有国家、地区和民族。历史事实表明，同一个地区和民族在不同的历史发展阶段，会呈现不同的特点，而不同国家、地区或民族由于其自然和社会环境的不同，更有各自历史发展的特殊性，任何适合当时当地历史发展需要的历史事件和历史现象都有其合理性。因此，针对所有历史事件、历史现象和历史人物的阐述都不能离开特定的历史环境，而是必须把它们放在当时的历史环境中加以分析和评价，任何脱离当时历史环境的分析和评价都是毫无意义的。
关于历史分期问题，新课标在阐释世界古代史内容时说：“世界古代史从早期人类的出现，直到公元15世纪末期，其间大体经历了原始社会、奴隶社会和封建社会，但有一些民族、国家未经过奴隶社会、封建社会的连续发展过程。”这就实事求是地肯定了历史发展的不平衡性。尽管从世界范围来看，历史向前发展的规律是不可改变的，但不可否认的是，各地呈现了不同的发展特点，有的地方阶段特征明显，有的地方阶段特征含混，有的地方甚至是跳跃式发展。具体来说，欧洲尤其是西欧的历史发展经历了特征典型的原始社会、奴隶社会、封建社会和资本主义社会，而在美洲特别是北美，封建社会的历史阶段特点则非常不明显或基本不存在。同样，在中国历史发展进程中，历史发展阶段的特点也不同于西欧。新课标在有关中国史的内容阐释中，也没有特别强调五个历史发展阶段，特别是前三个发展阶段。例如，在中国古代史的课程内容阐释中，只点到了一句“中国封建社会到1840年鸦片战争爆发后逐步解体”。这样，实际上确认了鸦片战争前中国社会的性质，但并没有谈到奴隶社会以及封建社会的开始等等有关历史分期的诸多问题。这与传统的历史教育截然不同，可能会给我们的教学带来一定困惑。根据传统的思维模式，教师们会问：课标为何不点明夏商周时期中国的社会性质？中国存在过奴隶社会吗？中国封建社会的起点在哪里？或许，新课标的制定者正是想借此说明：中国历史发展阶段特征与西欧有明显差异，而且初中历史教育也没有必要探究中国封建社会的起源问题。所以，新课标只要求学生知道：1840年鸦片战争后，中国封建社会逐步解体，在外来殖民势力的侵略下，中国的资本主义开始发展，虽然中国社会经历了痛苦，在客观上却是历史的进步。
再者，关于阶级和阶级斗争的观点如何体现的问题。我们知道，阶级和阶级斗争理论是唯物史观一个标志性内容。马克思在《共产党宣言》中明确提出：“至今一切社会的历史，都是阶级斗争的历史。”[5]（第1卷p.272）②新中国成立以后相当长一段时期，我国历史研究和历史教育都特别强调阶级斗争对历史发展的推动作用，似乎唯物史观的核心就是阶级斗争，于是有唯物史观等于阶级斗争史观或革命史观之说。例如，1950年的《小学历史课程标准》要求学生，“初步认识……阶级斗争是推动历史前进的动力”。改革开放以后，史学界开始质疑阶级斗争是推动历史发展动力的观点，甚至出现了否定无产阶级革命、特别是完全贬低农民战争的观点。
笔者认为，根据唯物史观，随着生产力的发展，社会财富不断丰富，人类开始走出原始社会，进入阶级社会。在阶级社会中，不同的社会经济利益诉求形成了不同的阶级构成。虽然阶级斗争并不是历史发展的唯一动力，但是在阶级社会，阶级斗争是客观存在的事实，也是推动历史发展的动力之一。在中学历史教育中，一方面，我们没必要像过去那样，把中国古代史写成一部农民战争史；但另一方面，必须承认，农民起义及其历史作用是确凿的客观存在，尤其在中国古代史中是不可能完全绕开的大问题。当然是否所有农民起义都起到推动中国历史进步的积极作用，可能要依据具体情况具体分析的原则，给以客观的评价。总之，我们应当让学生了解阶级斗争确实是历史发展的重要动力，如19世纪欧洲的工人运动，以及中国古代近代史中地主阶级与农民阶级的矛盾和斗争。
而且，用阶级分析方法来分析历史现象，更能体现唯物史观的精髓。2011年新课标虽然没有刻意强调阶级斗争在历史上的作用，但仍然用阶级分析的方法来解读历史变革。例如，它在“世界近代史部分”提到：“资本的残酷剥削和列强的殖民扩张，使资产阶级和无产阶级的阶级矛盾、资本主义列强与殖民地、半殖民地国家的民族矛盾空前激化。”
同时，在提倡科学发展、建立和谐社会的今天，对于形象思维占主导、逻辑思维尚不发达的初中生来说，适当地通过典型历史现象体现阶级分析方法，更能加深学生对历史本质的认识。至于某些概念性强的抽象内容，则能少便少。例如，在分析某一历史事件发生的原因时，应用阶级分析方法分析它的社会背景，学生是容易接受的。但是，是否要强调这一历史事件的阶级性质，可能就需要更加慎重。因为对初中生来说，除了对这个“性质”的机械记忆外，他们可能无法获得有益的历史认识。
以上是本人在学习新修订的义务教育历史课程标准时，结合多年编写中学历史教科书过程中，形成的有关史观问题的一些不成熟的想法。因理论研究水平有限，成稿亦仓促，难免有诸多不当之处。故此拙文权当抛砖，以引各位同仁之玉。
注释：
①本文所用新课标的引文都见《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版。
②恩格斯在1884年的英文版上加了一个注：“这里指有文字记载的全部历史……”
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