教学研究的理论扩展与收缩，本文主要内容关键词为：教学研究论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
过去，我们将教学论视为一个学科，将着眼点置于以认识论、心理学为基础的教学行为的设计之上，虽然取得了一定的成果，但在今天这一研究的视野已显狭窄，已不能适应当前教学实践的需要。同样，它也不符合教育科学日益丰富并不断分化的事实。为此，本文提出应该将教学研究置于当前的教育理论研究的新进展这一现状之上，把对教学的研究加以扩展，尽量吸收各门教育分支学科的研究成果，以提高教学研究的质量和水平，并进一步起到规范实践的效用。需要注意的一点是，本文中只谈教学研究，而课程问题不包括在内，因为课程问题自本世纪初叶已逐渐成为一个相对独立的研究领域。①
一 扩展面面观
教学研究的目的之一，在于提高教学过程的效率与课堂生活的质量。这里所谓效率，就是在尽量短的时间内实现教学的目标，包括知识的掌握、能力的培养、技巧的形成，并促进人的一般发展；这里所谓质量，着重是指课堂生活中所体现出来的现代人类生活的性质，即应该在教学过程之中体现现代人类社会生活中的一系列态度与价值以及健全的社会人际关系，如民主、平等、尊重等等。②它是与提高教学质量密切相关的。以上两点虽然简单，但付诸研究和实施则是极其复杂的。这是由于教学过程、课堂生活所涉及的变量之多，使得研究过程的科学化进程较为缓慢。过去那种仅仅依据认识论、学习理论来设计教学行为的研究，只对课堂教学的某一侧面作了抽象与概括，其研究模式也非常单一。因此，为了要全面、准确地把握课堂生活的实质，以便实现教学研究的目的，教学研究需要从各方面予以扩展。
（一）淡化“学科”意识，强化“研究领域”观念
据传统的研究，教学论一直作为教育科学一个分支学科而存在。从经验总结到学科形成，经历了漫长的时间和几代人的努力，标志着它的对象、方法、作用已臻于完备。但完备本身即意味着它的封闭性开始产生，对新的研究不能加以容纳。考察我国的教学论研究，作为一种学科性体系，十多年来除了在微观上有所调整之外，对其它与课堂生活有关的研究很少予以接纳，至多只是拿来作为某个理论的注脚而已。事实上，“学科体系”本身成了学科发展的阻力。所以，要扩展，首要的任务是打破“学科”界限，让自身成为一种对象，任由其它诸种方法加入来进行研究。
还有，我们原来称“教学论”为学科，本身即有拔高的意思。因为教学论到现在并没有自身的独特的方法论，只是有对象而已。③如果定要说有方法论，要么只有一个研究框架，这就是“教与学”之间的对应性，即依据学习过程来设计教的行为。这个框架的实质，是演绎法，其研究的性质，则是技艺性的，而非原理性的④。
但如果暂时放弃“学科”一词，仅仅将教学过程、课堂生活视为一个对象，让其它各种真正的学科携带自己独特的方法论工具来此耕耘，则也许会收到更多的成果，使我们对教学过程会有更全面的认识。我以为，对当前我国的教学研究人员来说，要求得发展，首先是破除自己头脑中的旧有的“学科”情结，将自己的封地开放出来。也许，这是教学研究走向真正意义上的学科的一个不可缺失的逻辑环节。
（二）如何对待认识论、学习理论
仅就传统的以“教——学对应”的研究模式来说，若要求得发展，也需要有开阔的胸怀。这种研究框架的基石，就是对学习活动的研究。尽管这种研究与教学研究人员的专业无涉，但却是“教”赖以成立的基础。然而，对学习活动的研究目前却是流派林立，观点繁多。从宏观上，有从哲学角度对学习、认识活动的阐释；从微观上看，有各位心理学家对它的机制、过程的描述。问题出在这些阐释、描述往往矛盾重重，各执一端，莫衷一是。教学研究人员并非这方面的专门家，因此难免在选择、理解、运用方面存在着失误或片面的现象。这往往妨碍了教学研究的正常发展。关于学习心理的研究亟待加强，这是教学论研究的薄弱环节之一，这是有目共睹的。也有人试图高屋建瓴，用一种框架将各种认识、学习理论统属整合为一体，但考虑到它们之间的本质上的矛盾性，这样做有可能丧失各家各派的研究的精华。因此从当前的哲学与心理学研究现状来看，将它统属为一逻辑周延的系统理论似乎为时尚早。因此，更为可取的策略，不如专攻其中一家，以演绎成一种教学模式，付诸实施，这样也许才能使得教学研究更切实际，更有效用，也会使研究百花齐放。
（三）教学伦理研究的系统化
我国传统教学论较少涉及教学过程中的伦理问题的研究。近几年来，学术界已逐步开始注意这个问题的研究，也出现了很有分量的理论研究成果。但在教育实践界还存在着泛泛而谈教师的“爱”与师生之间的“尊重”的现象，缺乏实质性的内容与原则性规定。在西方，这方面的研究已进入到系统化的高度。自杜威倡导“教育即生活”以来，西方一直强调要将教师、儿童当成“人”来看待。存在主义者从消除课堂中知识专制、教学法专制的两个角度阐述了学生如何在课堂中获得自由的问题。罗杰斯也把“学会自由”当作课堂生活的主要目标。教育哲学家彼得斯，更是列出了自由、尊重、惩罚等若干个伦理学范畴，对教学、教育过程中的伦理准则问题进行了系统的研究。⑤
事实上，教学过程是教师与学生之间相互作用的活动过程。这里肯定存在着人与人之间关系的伦理学性质。在赫尔巴特那里，虽然没有明确提出这种性质，但他的教学设计本身已包含了一定的伦理思想，如权威等等。因此，这是一个不容忽视的问题。
那么，教学伦理研究的目的何在？从本质上说，这种研究不在于提高效率，而在于提高课堂生活的质量。也就是说，现代的课堂生活中所应该遵循的伦理原则必须体现现代社会的人与人交往的特点。这样，才能使得课堂中的教师与学生都能以“现代人”的身分与地位而活动。这对于我国的“素质教育”而言，是一个不可缺少的条件。
但是，这种研究毕竟属于价值领域中的研究。道德价值的特殊具体性可能要暂时压倒其普遍超越性。因此，这种研究必须注意两点，第一，国外的研究结论未必适合于我国。第二，成人社会中的道德准则未必适合于师生社会以及儿童社会。尤其是后一点，往往为研究者所忽视。西方的进步主义教育运动、新教育运动就犯了这样的错误，它们将成人社会中的“自由”原理直接推演到课堂生活中，因而并未收到预想的效果。因此，教学伦理的研究应该是一个独特的研究领域，是用伦理学原理、方法来研究课堂生活并规范课堂行为的新的学科分支。
（四）教学美学的理论化
审美的感受是人类独特的高级情感体验，是高质量的生活的具体体现。在教学活动中追求师生的审美感受，是教学研究的重要方面之一。为此，我们必须大力加强课堂生活中这块领域的审美原理、特点、方式的研究，以消除学生厌学、教师厌教的不良局面，使课堂生活情趣盎然，美在其中。
近年来，我国的一些学者已经从优秀教师的材料搜集进入系统的理论探索，并有新作推出，这是令人鼓舞的。但是，一些论者在教学审美形式的论述方面，往往过于注重“艺术”的形式，而忽视了其它的非艺术型形式，如“对话”。这对于全面地建立教学美学的范畴与体系来说，还是不够的。为此，我们还必须在范畴的确定、体系的建立方面多下功夫。
（五）从社会学角度加强教学论的科学研究
这样说好像过去的教学论研究存在着非科学研究的缺陷。确实如此。如果从严格的“科学研究”的标准来看，过去的研究不是技艺性研究就是价值判断性研究。而真正了解教学活动所赖以寄寓的课堂生活的性质、特点、功能作总体的客观性的描述却不多。而缺少了这方面的认识，教学的技艺性、价值判断性研究也就失去了相当大部分立论的根据。所以，我们原来的教学论中的许多规律、原理、方法，其提出往往使研究者感到理亏，其实施也往往使实践者觉得飘渺。
所谓科学研究，意即将课堂生活置于客体地位，用科学的方法模式对之加以揭示。它是将自然科学研究转换到社会研究之中，专注于描述，其结论是以“是什么”的方式给出。在教育研究中，应当包括教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育人类学的研究，亦即运用社会学、政治学、人类学等分析框架，对教育现象进行研究，以揭示教育事实某一侧面的性质、特点、功能。
对于教学研究来说，要作出准确有效的价值判断，首先要对教学过程有准确的理解。而这只能求助于多视角的科学研究。根据教学理论研究的目标，我们以为，从社会学的角度来探索课堂活动性质的研究应该大力加强。从社会学角度来看，揭示课堂生活的社会组织原理、学生学习的社会影响因素、课堂语言的性质与功能等等，都能为构建有效的教学行为提供参考。
总而言之，鉴于当前提出的“建设具有中国特色的教育理论”的要求，我们以为，这个“特色”的体现主要在于中国特殊的社会、文化背景之下的课堂生活的社会互动方式。明了这种特殊的互动方式，才能形成有中国特色的教学理论。所以，仅仅照搬国外的各种“报告”中的结论与数据还是不够的。要学习国外的分析框架，来分析中国课堂生活的性质，这才是最重要的。
国外还有用政治学、知识社会学来分析课堂中知识的性质、权力、控制等问题。在我看来，这类研究对于我国的教学研究状况有些为时过早。目前主要的还是要探索影响课堂生活的种种社会因素与变量，并指出它们之间的作用模式。
（六）课堂文化研究的加强
用文化和人类学的方法框架来研究课堂文化，也是将社会科学研究方法用于教学研究的一个方面。但是，国外有人指出，社会学与文化人类学虽共属社会科学范畴，但其方法还是有差别的。社会学注重分析研究与实验研究，而文化人类学则注重整体的与非实验的研究。因此，本文将人类学研究专列一小节单独论述。
国内学者也有这样的共识，即课堂的文化氛围是影响课堂学习的重要变量。但这些“氛围”具有什么特点？很多经验性材料都对此有所描述，如“班风”等。还有很多研究提出了不同年龄、性别、出身的儿童群体所具有的特定的文化特点。这使研究进入了“类型学”的层面。从国外这方面的研究来看，可分为三个层次，一是班级文化与成人文化的关系；二是学生的亚文化与反文化；三是文化变迁对班级文化的影响。关于这些研究，已取得许多成果。
现在我们的问题是，第一，要研究我国班级的文化特征，尤其是当前我国正处于由跨文化交流而产生的文化碰撞与融合时代，在这个特殊时代的背景之下，我国的班级文化的特点是什么？第二，这种文化特点是如何影响学习的？第三，尤其是要采用文化人类学的独特的方法——参与法来进行研究，这样的研究报告才更有科学价值。
虽然当前有人提出“文化改造”的问题，但这不是教学研究的问题，而是宏观的社会发展领域内的问题。如果宏观的社会文化没有得到改造，那么班级文化也不会先行得到改造。
综上所述，当前教学研究的扩展应该包括以上六个方面。我以为，这是发展我国教学论研究的方向和策略。也许，还会有其它的方面需要拓展，但考虑到教学论研究的特定目标以及当前研究水平等因素，以上所指出的拓展方向应作为研究中的优先的重点。
二 收缩的立足点
扩展是指从各个方面来对教学现象进行研究，但扩展也很可能发展成一系列各不相干的专业领域，相互之间失去联络，难以汇聚一点。这样，很可能会使教学研究演变成相互隔阂的分支领域，不能完成教学研究在于提高教学效率与质量这一总体目标。因此，在谈论扩展的同时还需要讨论“收缩”问题。
收缩的目标无非是如何将以上各方面的研究成果汇总起来，形成一种体系，最终构建合适有效的教学模式，以指导规范实践中的教学行为，使教学效率与质量得到切实的提高。从这个角度看，在扩展的基础上进行收缩，应该经历三个阶段。
（一）研究分层
既然研究需要从各个角度、各个侧面予以扩展，那么，从教学研究这个领域来看，无序应该逐步过渡到有序，使之相互之间具有沟通的基础。因此，需要将各种研究依据目标、方法框架在总目标的制约下进行分层。
第一层，对教学过程中的社会、文化、心理的研究。从方法上看，它们属于科学研究，从目标上看，它们是对教学现象的性质作客观的揭示，使我们能够较为准确地“知道”教学现象的种种客观性质与特点，尤其是对我国的课堂生活有一个较为准确的认识。也许，这些研究在技术上颇为专门化，但其结论却能为下一步的研究提供基石。
第二层，价值研究。一方面对我国的课堂生活需要有客观的了解，另一方面，还需要对课堂教学的努力方向提出价值取向方面的要求，这就是价值研究。价值研究包括三个方面。第一，是教学目标方面的要求，即必须根据社会的需要与儿童身心发展的阶段与特点，提出知识、能力、社会性以及其它种种在教学中需要达到的主观目标。既要论证这些目标的合理性，同样必须使这些目标分类化、具体化、操作化。第二，为了提高课堂生活的质量，使教师与学生摆脱既成事实的“教学法”与“知识程度”的双重控制中存在的不利于人的发展的消极因素，体现出使人得到充分的自主发展的特征，就需要研究师生活动的伦理问题，指出哪些行为是符合现代道德规范的，而哪些是属于该淘汰的非道德的行为方式。第三，课堂生活质量的进一步提高，体现在审美情感的产生与形成之中。因此，还需要对教学过程中的审美原理尤其是审美形式加以探讨。
第三层，以上面的科学研究成果与价值研究成果为基础，展开教学技术的研究，即构建合理的教学模式，指导与规范课堂教学的行为方式。这一研究的性质属于“工艺”范畴，即以以上的研究结论为前提，推演出教学的行为方式与行为技巧来。
总括以上三层研究，前二层属基础性的，可以辟为专门领域加以分别进行。关键是第三层，这是一项综合性工程，是理论见诸于实践的关键环节。教学研究能否有效，就看这个环节锻造得如何了。这一环节的研究从理论上看，是比较困难的，倒不在于研究的知识水平是否渊博，综合手段是否高超，而在于“收缩”的立足点放在哪里。对于这个问题必然引发进一步的思考。这样，研究就必须走向第二阶段。
（二）“多相活动”的构造
按上面所说的第三层综合收缩的研究，最大的问题在于研究者必须面对这样一个现实，一面是技艺行为操作的安排，另一面是新的教学论观念包括教学中的社会学、文化学观念、伦理学观念、美学观念以及与它们相关的价值观念的渗透。即既要提高教与学的质量，又要提高课堂生活的社会文化、道德、审美水平。这两个目标本来应当是相辅相成的，但有时却往往是矛盾的。因为前者是可以根据技术所安排的行为方式而直接获得，后者却是根据社会文化观念、伦理观念、审美观念及由此构成的价值观念所安排的行为方式而获得。即不管哪种行为，其本身已蕴含了某种理性观念，这些观念很可能相互冲突、相互排斥。恰如赫尔巴特式的教学方法，其行为构造程序中先验地隐含了“权威主义”观念，如果要求教师在这种方式不变的条件之中渗透“民主”的价值观，则无异于缘木求鱼。这样，有时就只能完成一种目标而舍弃另一种目标。
面对这样一种困扰，历来有两种解决途径，一是坚持使新观念与旧行为方式尽可能合二为一，另一种是改变行为方式，以蕴含着的新的观念替代旧的观念。这是两种可供选择的收缩的立足点。那么，哪一点更为可取呢？历史唯物主义理论以及历史的经验都告诉我们，只有第二种才是根本的、彻底的办法。但对于当前的社会实际需要以及在新价值观念尚未系统化、取得共识之前，一下子去设计新的蕴含着现代价值观的行为方式，往往难免会破坏旧的教学秩序，而又没有能建立起完善的新的教学秩序，结果使教学效果下降。当初“进步主义教育运动”与“新教育运动”实验的不成功，看来正是操之过急所致。
从当前的研究与实践的现状来看，莫如优先发展某一种策略。
美国教育人类学家朱利斯·亨利曾说过，教育活动不是一个单相活动，而是一种多相活动，即是说，在一种教学行为中会传递出多种信息，既有正规的课程知识，又有社会、文化、心理、情感方面的信息。这种“多相活动”说也是隐性课程理论得以成立的基本依据。依据这一观点，我们可以设想如下的收缩研究策略。
我们一方面依据社会科学研究，例如认识论研究的成果，另一方面依据心理学中的学习和发展理论的观点（这里要附带说明的是，正如前面所说，关于学习心理的研究依然是教学论研究中的薄弱环节，有待于大大加强），用以构造教师的教学行为技术，其目的旨在提高效率；另一方面，我们力图将新的价值观念灌输给教师，使教师在“信”的基础上有意无意地渗透在行为方式之中。这样，教师既能根据科学的教学技术以有效地传授知识，另一方面，在传授知识的同时又能尽量体现出现代的新的价值观，例如关于“民主”、“尊重”、“爱”等当代的革新的价值观，尽量使行为技术中包含的非现代价值观得以缓解、消灭。
这一策略正是时下一些教学研究人员所追求的。但实际上，这种策略往往变成治标之法，难以发挥根治之功能。因为第一，按隐性课程研究的结论，教师在教学中带来的无意识的附带的大量信息很难有意识地加以控制，事实上假如能完全有意识地更改的话，也就无“隐性”可言了。它们往往同传统、习俗等社会文化在教师行为中的深藏的积淀有关。第二，根据历史唯物主义原理，一定的行为方式本身就含有它的理性成分，其价值倾向与行为方式已内在地密切联系在一起，不能分割。也就是说，存在决定意识，决不能指望在旧的行为方式未变的情况下而能单独让教师传达出新的价值取向。
然而，尽管这一策略未必能够完全见效，但考虑到当前我国的教学实践情况，提高教学效率还应当是优先考虑的重点，而提高课堂生活质量则在其次。因此，从实用的角度看，这一策略还是可取的。换言之，当前教学的主要目标首先要确保传授知识、培养技能，以培养社会所急需的各种劳动者。在这一方面，不能马虎从事。因此，从这个意义上说，相对地讲，教学效率优先，课堂生活的质量的要求暂时放低一点，或通过某种渗透方式以渐进的方式影响教师的行为。
总之，研究人员在收缩时，应该首先立足于“多相活动”的方式的构造上。这种构造的重点，以提高效率这一面为主，尽量融入新的价值观念，尤其是要仔细探索新价值观与行为技术理性之间的连结点，使新价值观渐进地渗入行为之中。
（二）课堂生活方式的重构
依据新的价值理论而对课堂生活方式进行重构，这是将各种研究收缩、整合的最彻底的途径，关于这一点，可以用历史唯物主义加以论证。但在我国当前的情况下还是一个较为不现实的研究，只能作为长远的策略而提出。
要实现这一策略，需要两个前提条件。第一，社会的发展。过去的传统文化道德价值观至今还具有强大的影响力，它不会随着生产方式的改变而自动消失，这种社会的宏观文化还会在课堂生活中产生巨大的约束力，阻碍着新的价值观的实现。因此，只有当社会发展到一定的程度，传统文化逐步得到改造之后，才有可能提出彻底提高课堂生活的质量问题。
第二，价值理论的系统论建设。如前所述，我国的教学研究中价值理论的建设依然是零碎的，空洞的，抽象的，尚不能构成课堂生活方式重构的指导思想。而西方在20世纪20～30年代的进步主义教育改革与新教育改革的思路，他们是先有一整套价值论体系，并据此来设计新的课堂生活方式，如废除各种旧的教学制度，诸如考试、分班、升留级、分科教学、讲授法等等，采用自由的、活动式的生活方式，来形成新价值观要求的种种素质。看来，我们似乎也必须先有系统化的新的价值理论作基础。但是，西方的那种价值理论体系虽然完备，却有一个致命性的缺陷，即它是照搬了成人社会中的一整套价值观，完全未能顾及儿童社会的特殊性，对儿童作了过高的估计，因而免不了失败的后果。汲取历史的经验教训，我们在做这样的理论准备工作时，千万要以此为鉴戒，应以儿童社会的特点为依据，形成一整套既适合我国国情又适合儿童的价值理论体系。
只有在社会发展到一定的程度，而理论的准备又相当充分到足以指导课堂生活方式的重构时，才有可能在这个立足点上进行教学理论的收缩性研究。我们不如将它称为长期策略，也是教学理论收缩研究的第三个阶段。
本文至此，大致描述了教学理论研究得以发展的方向，尽管如此，这只能算是可供选择的方向之一，其中还有许多问题未能细致地展开论述，也许还有其它的种种方案可供选择。但总的目的，就是希望我国教学理论能在新的视角之下获得发展，不要总陷于旧模式之中不能自拔。当然，最为重要的不是提出战略性框架，而是要踏踏实实地开展具体研究。
注释：
①施良方：《西方课程探究范式探析》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1994年第3期。
②周浩波：《“科学主义”与“伦理主义”的冲突与交汇》，《教育研究与实验》1994年第6期。
③关于“学科”成立的标准，参阅唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学报）1993年第2期。
④周浩波：《“科学主义”与“伦理主义”的冲突与交汇》，《教育研究与实验》1994年第6期。
⑤Petcrs,R.S,Ethics and Education,1966.