语文教学的心痛：“文本解读”的缺席，本文主要内容关键词为：语文教学论文,心痛论文,文本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文本解读应是语文教学过程最重要的渠道，它是以“文学、经典”为核心，让学生“摸索到通向古今中外‘文学经典’的一条道路，让学生与人类最优秀的心灵进行对话”“真正的阅读是与文本作者的心灵对话”（钱理群语），这是塑造心灵，激发生命力、创造力，实现生命健康成长的过程。但是，在最近几年语文文本解读却遭到严重的削弱，课堂一味追求热闹，忽视文本，不善解读，成了语文课最大的心痛。
前不久正好赶上了一次市级中青年语文教师课堂教学大赛，我听了四十多节课，其中不乏优质课，但也有许多课严重变味了，成了“班会主题课”“才艺展示课”“影视欣赏课”“主持人比赛课”“口头辩论大赛课”等等。究其原因，就是“文本解读”的缺席。这几乎成了一种时尚，不禁令人感慨系之：这样的课什么都有，就是没有语文！为什么会这样呢？课后，访谈了许多执教者和听课者，找出一些症结，其中对课程改革的误解是很大的因素。
新理程改革提出要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，提倡多重对话，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与编者的对话等，但是这些对话哪一个是最为重要的呢？我以为应该是学生与作者（文本）的对话吧！语文课堂教学应以此为起点和归宿，其他的对话都仅是为学生的个体阅读提供良好的环境和条件，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的。可是我在一系列的听课活动中，发现诸多的语文课，常把对话的主次颠倒了，一节课师生对话、生生对话，非常活跃，非常热烈，就是不涉及文本。
比如听一节《安塞腰鼓》，声光电样样俱全，热闹之极，然后讨论：腰鼓的韵味与丝竹管弦乐的异同，与西洋乐的异同，而一节课下来，学生连书本瞄一眼也没有，文本形同虚设。又比如教《木兰从军》，播放的居然是美国版的动画片，然后大谈木兰的形象意义，虽然在对话中，一个个侃侃而谈，但所谈的性格审美、情节细节审美几与文本无涉。有的课虽贴近文本，但由于学生不熟悉文本，教师迫切等待的师生对话成了“剃头担子一头热”，教师竭尽全力启发引导，但学生总是摸不着头脑，师生对话成了“猜谜式”的活动。
新课程提倡教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。教师起向导的作用，正如接受美学家伊瑟尔所说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本意义做随意理解和解释。”教师在课堂上的作用，其中一点，应是不让课堂活动脱离了文本规定性的制约，不同的人对同一语文形式可能会有不同的理解，但并不等于对文本可以任意解释。文本不应当成为一种可以随意扭曲的东西。但许多教师担心自己的向导作用被指责为“牵着学生思维所预设的教学圈套”，而放弃了指导。
新课程倡导“多元解读”，这无疑是正确的。但是，这也决不意味着要把“多元解读”与“一元解读”对立起来，彻底否定“一元解读”的作用与价值。“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”固然不错，但哈姆雷特应当是哈姆雷特，不可能解读成奥赛罗或是其他什么人物，在莎士比亚的心目中，也应当只有一个哈姆雷特吧！文本解读应当逼近最初始的意义。如何才能做到这一点呢？这时，教师的作用就应该显现出来。由于教师在知识储备、文化积累、生活阅历、审美趣味等方面比学生丰富，对认识文本意义相对而言，有一定优势，就使他们有可能以自己的阅读体验启发学生的阅读体验，所以教师不能轻言放弃在文本解读上的示范、引导作用。在这一点上，有的老师做得比较成功。有一次我听一位青年教师上《项链》一课，他提出“我的经典、我的阅读”理念，围绕着小说主题展开讨论，提倡个性化阅读，让学生结合课文畅谈自己阅读的感悟。教师在学生发言中善于点拨，全班二十多位学生说出了关于“虚荣、梦想、欲望、变化、回归、贫富、命运、诚信、感伤、女性”等主题。他是借班授课，能把一个生疏的班级调动得如此活跃，实在高明。最后老师还引导学生比较《灰姑娘》和《项链》，讨论同样的开头、过程，却有不同的结局，这是为什么？通过比较，对《项链》主题的认识更加深刻。我以为这一课的成功就在于教师本身具有高超的“文本解读”能力。
教学实践证明，教师本身缺乏这种能力，就只能“以己昏昏，使人昭昭”了。即使树立了以学生为主体的思想，但效果不佳。学生在解读文本中虽然也能道出一二来，但思考往往失却了美感认识，不少学生只是贴标签似地寻找答案，这种思考常脱离作品所提供的艺术形象，作简单的逻辑判断。这时更需要教师的点拨引导。
我教《雷雨》，发现学生在分析侍萍的性格时也能说上几点，如：善良、正直、刚毅等，但他们对剧本中侍萍那抑郁平缓的语调，对那些欲言又止、欲说还休的台词却不甚理会，侍萍在他们心中仅是一个模模糊糊的形象。这样的思考，美感的情绪显然是不强烈的，寻找的答案不过是标准化试题的答案而已。此时教师的点拨尤为重要。又如：学生一致认为周朴园是虚伪的，这显然是浅层次的认识。这时我问学生：周朴园为什么要在鲁侍萍不知情的情况下保持家居的原状？而当鲁侍萍出现在他面前的时候，他主动开了一张支票给她。他心里是怎么想的？他是否真诚地认为，这张支票足以补偿她30年的情感伤害？他在开支票时是真诚还是虚伪？在讨论中发现，原来，周朴园出于他的阶级本能，总把实用当成情感。他的要害是情感上的丑，这就不是一个虚伪的罪名可以概括得了的。我不以为这样的点拨是牵着学生思维的教学“圈套”。
我在第二届“闽派语文”论坛上曾聆听著名学者孙绍振对徐志摩《再别康桥》的解读，深受启发。他说：
这首诗在名义上是告别，实际上是没有和什么人告别，而是自己告别。诗歌一开头就说：
轻轻的我走了，正如我轻轻的来；我轻轻的招手，作别西天的云彩。
不是和什么人告别，而是和云彩告别。而和云彩告别，就是和自己的情感告别。为什么是轻轻的呢？就是因为和自己的内心、自己的回忆在对话。在整个诗篇中，他说得很优雅，说是到康桥的河边上来“寻梦”。梦是过去的，而不是未来的。诗中一系列美妙的词语（虹、柔波等等）就是美化那在康桥的梦。梦美好到他要唱歌的程度。
当他写到“载一船星辉”，要唱出歌来的时候，好像激动得不能自已似的，但是，他又说，歌是不能唱出来的。理解这首诗的关键是：“沉默是今晚的康桥！”这雄辩地表明了这是诗人的默默的回味，自我陶醉，自我欣赏。
懂得了这一点，才能更好地理解、体验最后一段：
悄悄的我走了，正如我悄悄的来；我挥一挥衣袖，不带走一片云彩。
在默默的回味中，离开了，从客观世界没有带走什么东西。
这种切中肯綮的解读，不但说清了文本的“字面意”，更让我们体味文本的“字中意，字外意”，这种“文本解读”难道是一种圈套吗？它不是要比那些看似热闹实则盲人摸象、以偏概全的多元解读更有意义吗？教师正确的导读，非但不会削弱学生在阅读过程中的主体地位，反而会使“主体”更为彰显。
当然，教师的文本解读最终目的是为了有利于学生与文本的对话，教师与文本的对话不能替代学生独立的文本解读。学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。因此教师在帮助学生与文本对话时必须讲究课堂教学艺术。
钱理群教授等人编的《大学语文》真是“一门写好在纸页上的课”，是不需要人再多讲的“课本”，教授的点拨导读，让学生成了“学习的真正主人”。请看它是怎样导读托尔斯泰《复活》的一个章节的：
从第四段文字看，玛丝洛娃是怎样在内心深处自觉或不自觉地为自己的妓女身份辩护的？
是不是每个人都像玛丝洛娃这样，只能从当下处境出发，各自编织一套自我安慰的哲学？
果真如此，那么，推而广之，我们又将如何解释每个人的“自信”？
托尔斯泰这样无情地揭穿玛丝洛娃的“自信”的虚假性，用意何在？
当聂赫留朵夫主动来看望她、向她忏悔、求她宽恕已往的一切甚至准备与她结婚时，玛丝洛娃的心情究竟怎样？
她拒绝并嘲弄聂赫留朵夫，仅仅出于对他的“始乱终弃”的行为的仇恨吗？
这些导读并没有喋喋不休的解说，却可让心灵的思考曲折地流入学生的心灵，学生只要认真地思考并回答，他就是真正意义上的“学习主体”。教什么？为什么教？这应该是课堂教学最重要的东西。可是很多老师把重点放在研究“怎么教”上。好的课，听下来知道在教什么，重点很明确，听了有收获；不成功的课，听了一节课不知道在教什么。其原因是把文本扔在一边，天马行空不着边际，即使调动了各种教学方法、教学手段，却都没有落到实处。善于解读文本的教师在课堂上会让文本发出声音来。有一次，我听一位老师教《牡丹亭·闺塾》，她就善于引导学生研读课文，把学生带进戏文中看看春香怎么闹学。从人物性格矛盾上看春香的闹，从人与书本矛盾上看春香的闹，从人与环境矛盾上看春香的闹。让学生进入角色，披文入情，欣赏作者的美文佳句和栩栩如生的文学形象，让文本说话，这需要执教者“文本解读”的扎实功底。但有不少教师在课堂上，特别是在观摩课上，一心想形式上热闹，在教学的每一个环节都生硬地体现课改的新理念：这个环节师生互动，那个环节搞合作探究；这个环节搞突出人文精神，那个环节搞现代化教学手段的运用。每个环节都有精心设计，但都游离于文本之外，把简单的问题复杂化了。
与文本对话有时是无声的，有时这种对话不需要言传。俗语说“只可意会，不可言传”。这“意会”也是与文本对话的一个要求。中国古代教育家曾倡导“不言之教”，提倡默而察之，心领神会，强调阅读者的体悟、通感。很显然，这就是“意会”。没有“意会”，不会“意会”，阅读还有什么价值？有时，一些诗文让学生静静地听朗读，充分地感受，亲切地贴近，这也是一种对话。如果换一种教法，径直让学生去分析“通过什么事，抨击什么思想，赞颂什么精神”，虽是众语喧哗，但一切的一切都兴味索然了。记得在粉碎“四人帮”后不久，我第一次读到《周总理，你在哪里》这首诗，心潮久久不能平静，虽中夜星阑，四处阗寂，然总理音容笑貌，如在眼前。后来过了一年，听一位老师教这首诗，一堂课不厌其烦地提问，师生对话也很热烈，从分段到主题再到艺术特点ABC，条分缕析，面面俱到，我却感受不到先前那种强烈的意绪，更谈不上引发出与诗人感情上的共鸣了。长期以来，我们把“意会”和“言传”的关系弄颠倒了，尚未达到真正的“意会”，就要“言传”，“言传”于“意会”之先。这种“言传”无非是脱离文本的概念化、公式化的东西。学生读一篇文章都能分析几点，而这几点不过是“人人笔下所有，自己心中所无”的标准化答案而已。“意会”，需要欣赏者伴随着作品的形象融进自己的感情，需要充满联想与想象，需要在美的享受中进行形象的思考，这样的“意会”方能“言传”。先求“意会”，再求“言传”，也应是与文本对话时必设的程序吧。
新课程提倡重视学生的独特感受和体验。鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，但是这些都不能离开文本，另起炉灶。离开文本中语言文字的具体运用，讨论某些内容，或不探究文本内容，都会造成阅读的误导，影响学生良好语感的形成和语文素养的全面提高。学生的独特感受和体验，是因文本而生发的，脱离文本的旁逸斜出，学生接受和索取的意义是没有价值的。有一次听《孔雀东南飞》的课，教师在草率的朗读之后，就别开生面地创设情景，让刘兰芝在法庭上控告焦仲卿之母，控辩双方唇枪舌剑，激烈得很，但古诗的韵味消失殆尽，明显地歪曲了对文本主要旨趣的解读。这种课堂教学实在是不可取的。
创设情境，让学生体验，可以引发奇思妙想，但最重要的首先应是引导学生对课文的体验。让学生透过纸背，穿过时空，仿佛觉得作者款款而来，与之问答、切磋、请教。我的学生郑旭赓在高一时读《梦游天姥吟留别》之后，写了一篇短文，其实是他对李白的《梦游天姥吟留别》的感悟。李白写《梦游天姥吟留别》原本是要借梦中神奇瑰丽的天姥山仙境，表达他对自由、美好人生的渴望，而旭赓同学却别出心裁地以与诗仙进行调侃对话的方式，对这首诗进行“再释”和“戏说”，或逆向反诘，或突发奇想：
我问李白：“海客和越人离瀛洲、天姥有多远？”李白回答：“不远，不远。”我又问：“那它们为什么可望而不可即？”李白回答：“烟涛微茫和云霞明灭的神秘迷惑了他们，于是他们盲从了自己的错觉。”
我问李白：“天台为什么拜倒在天姥脚下？”李白回答：“他自卑了。”我又问：“它一万八千丈，又为什么自卑呢？”李白回答：“他因为自己的一万八千丈而过于自负，在这自负被天姥打破之后，他便走向了自负的另一个极端。”
行文之中或借题发挥，或引申哲理，从古诗中读出了不少现代人的智慧和幽默。作文中的“我”几乎是打破沙锅问到底的人，而李白毕竟也是性情中人，不厌其烦，有问必答，幽默风趣。再看：
我问李白：“湖月美丽吗？”李白回答：“我也不知道。”
我又问：“你不是在湖月的照耀中到达剡溪的吗？”李白回答说：“我已经溶解在纯净的月光里了，当时月光即是我，我即是月光。美与不美，那只是局外人的看法。”
我问李白：“谢公屐穿着舒服吗？”李白回答：“极不舒服。”我又问：“那你为什么穿着它登山呢？”李白回答：“舒适会使我安于现状，安于现状之后就不会想着向前、向上，那又怎么能登山呢？”
我问李白：“天鸡的叫声好听吗？”李白回答：“不甚好听。”我又问：“那天下雄鸡为什么随之报晓？”李白回答：“曲至高则和者寡，曲至劣则愿闻者绝。”
我问李白：“仙人降临之前的山崩地裂可怕吗？”李白回答：“一点儿也不可怕。”我又问：“如果陷身其间岂不是死无葬身之地？”李白回答：“此时陷身于山崩地裂，就是真的羽化成仙去了啊。这正是我一生寻寻觅觅的归宿，只是依然没有实现。”
这是对《梦游天姥吟留别》的绝妙解读。最后作者写道：
我把该问的都问完了，于是牵来他的白鹿。李白诗意而又失意地活了一辈子，我相信他想成仙，也相信他成仙了。
李白的死因是个历史之谜。
我想，凡是具有诗意的人，都相信他是羽化成仙去的。
这就是学生在与文本中的一个率真、超凡脱俗的诗人相遇，不仅领会了诗的神韵，而且与诗人在人性、人生的层面上交谈，这样的解读是有创造意义的。
《语文课程标准》明确指出：“阅读是处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”显然在阅读教学中，学生、教师、文本应各尽其职。学生是阅读的主体；教师是课堂教学的组织者、引导者，组织和引导学生阅读文本，阅读课本。教材（文本、课本）是最重要的课程资源，是教师和学生实施课程标准的主要凭借，那些离开文本的各种花样并不是语文。
这里，关键的是教师应当不断提高“文本解读”的能力，这是语文教师“安身立命”之道。如果连这种基本功都不扎实，如果没有一定的专业修养，就不会有深入浅出的基础。不管课本编写和试卷改革如何有成效，人文精神还是要落空的。
受十多年来语文考试模式的影响，教师忽视“文本解读”，普遍存在着以做练习代替学语文的状况。中考高考考什么类型的题，下面就仿制什么样的作业题和考试题；上课时老师对答案，学生记答案，生动活泼的语文课变成了枯燥无味的练习课。有相当多的语文教师文本解读的能力十分低下，不懂得语文教学应通过文本的学习，积累、感悟、熏陶和培养语感，提高学生的语文素养，而急功近利地想通过作练习来提高应试成绩。课程改革以来，有人又以弘扬人文主义为借口去追求那种表面上热闹非凡，实质上又再一次抛开文本价值，扔掉了学习语文最有效的方法，这是非常可怕的现实。只有形成保卫文本的共识，只有我们语文教师将整个身心投入文本中去，才是对语文教育的一种最好的体认，才是我们语文教师应有的人文情怀。