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说到“陷阱”，人们常常会“谈虎色变”。因为“陷阱”在人们的思想中，已不仅仅指的是为捉野兽或敌人而挖的坑，更多的是指让人上当受骗的圈套。如果设置陷阱的人换了，设置的目的也变了，它还可怕吗？其实，课堂中就有这样的“陷阱”，它已不是害人的圈套，而是育人的计策和手段，凝聚着老师们的智慧和关爱。这样的“陷阱”，是美丽的。
“将计就计”表“爱心”
［案例］苏教版数学一年级（上册）有这样一道题目：幼儿园小班有15人，每人发一个面包，买哪两盒比较合适？在下面画√。（注：在文字下方有三幅图，图1是6块面包，图2是8块，图3是9块）教学时，笔者先让学生在书上独立完成，然后进行汇报：
生1：我选的是第2盒和第3盒。
生2：我选的是第1盒和第3盒。
生3：我选的也是第1盒和第3盒。
……
师（有意）：为什么选第1盒和第3盒？
生4：因为第1盒6块，第3盒9块，一共是15块。
生5：因为两盒合起来是15块面包，正好够15人分。
师（问生1）：你为什么选第2盒和第3盒呢？
生1：……
师再三鼓励他，他仍撅着嘴，不出声。
师（走近他，小声问）：你是不是乱猜的？
生1（着急）：不是乱猜的！
师：那为什么呢？
生1：因为这两盒合起来足够分的。
师：那多的两块呢？
生1（立刻）：可以分给老师呀！
师：同意吗？
生（齐）：同意！
老师带头鼓起了掌。
此时的学生1坐得笔直，两眼发亮……
［反思］在平时的教学中，笔者常常发现有些学生，特别是一些学困生，在做题或回答问题的时候，往往以学优生、大多数人马首是瞻，缺少自信。面对这些学生，我们不应批评他们，而应该给他们创设机会，让其有成功的体验，以事实证明自己也能行，进而树立自信，走出这种学习上的误区。班上的学生1就是学困生，当他的选择与大部分学生不一样时，老师有意设下了“陷阱”——“将计就计”地让学优生先回答，让他后回答。果然，他掉入了“圈套”，在听到学优生们与自己不一样的见解时，他“吓”住了，不敢说了。直到老师用了激将法，他才说话。事实上他的理由不仅充分，而且非常的精彩，博得了老师和同学们的热烈掌声。这里，老师不是有意为难学生1，只是真诚地希望学困生在学习中能正视自己，相信自己，在探究学习中变被动为主动，大胆地表达自己的做法。因此，这里的将计就计“陷阱”，不是恶作剧，只是表明老师对学生的一片爱心而已。
“投其所好”显“慧心”
［案例］特级教师刘德武执教《可能与一定》一课时，开门见山揭示了课题，然后是这样进行的：
师：怎么研究呢？老师先讲个故事吧。古老的国家有一个囚犯要接受死刑，但这个国家有一个规定：在纸筒中放两张纸条，一张写有“死”，另一张写有“生”，如果囚犯抓出“生”纸条就不用死了；如果抓出的是“死”纸条，就要被马上处死。猜测一下，他可能抓住哪张纸条？
生1：有可能“死”。
生2：那也有可能是“生”。
师：谁能完整地说一下？
生3.囚犯可能抓到“死”纸条，也有可能抓到“生”纸条。
师：非常好！我们就来验证一下。
4名学生上台，结果3人抓到“死”纸条，1人抓到“生”纸条。
师：谁来表达一下验证的结果？
生3：“生”和“死”两种情况都有可能。
师：可是，囚犯有一个仇人，他偷偷把“生”纸条拿出来，放入“死”纸条。这样，犯人可能生吗？
生4：一定死！
师：幸运的是，犯人有一个好朋友知道了这件事，他立刻通知了囚犯。准备执行那天，当法官把纸筒拿过来时，囚犯立刻抓了一张放到嘴里吞下去了。你们猜结果怎样？
生5：囚犯不可能死了！
生6：囚犯被释放了！
生7：囚犯一定死不了！
师：为什么呢？
生7：因为法官看了剩下的一张是“死”，认为吞下去的一定是“生”纸条。
师：你真聪明！好了，这个故事也该结束了。
【反思】《数学课程标准》指出：（数学课程）不仅要考虑数学自身的特点，更要遵循学生学习的心理规律。事实上，学生非常乐于在讲故事、做游戏、模拟表演等生动具体的情境下学习知识。因此，教学中，如果抓住了学生的这种学习心理，巧妙设计，必然会激发学生的学习兴趣，肯定会收到事半功倍的效果。上面的案例中，刘老师就是通过讲故事创设了投其所好的“陷阱”。本来讲故事就讲呗，但刘老师并没有满足故事本身的趣味性，而是巧妙地引导学生“走进”故事——想一想、抓一抓、猜一猜，时刻关注着囚犯的命运。结果，不但让学生在不知不觉中理解了“可能与一定”，初步地运用了“可能与一定”，更是学到了一种智慧。这里的“陷阱”是无声无息的，即使是听课的笔者也跌入了“陷阱”，等笔者恍然大悟时，刘老师已进入下一个环节了；这里的“陷阱”也是落花无痕的，是美丽的，充分展示了课堂教学艺术的魅力，体现出老师具有超人的慧心。
“自相矛盾”现“匠心”
【案例】一位老师在执教《轴对称图形》时，有这样一个片段：
师：想不想知道以前学过的图形，哪些是轴对称图形？
生（齐）：想！
师：请同学们打开信封，拿出表格与图形，通过折折图形完成表格内的填空。（注：表格里涉及图形名称、是不是轴对称图形、有几条对称轴三项内容）
学生以小组为单位活动，老师巡视并参与到小组学习中。
师：哪组愿意将学习成果拿到台上展示一下？
结果，各小组在汇报的过程中，对于三角形是不是轴对称图形分成了两种意见：一种认为三角形是轴对称图形，另一种认为不是。
师（笑着）：谁是谁非，大家来个辩论赛吧！认为是的为正方，认为不是的为反方。现在，两方选代表上台陈述理由吧。
生（正方）：大家请看，我们组的三角形经过对折，折痕两边能完全重合，证明三角形确实是轴对称图形。
正方学生立刻发出援助声：“耶——”
生（反方）：同学们看好了，我们组的三角形折来折去，折痕两边就是不重合，说明三角形不是轴对称图形。不信，你来试试！（反方发出了挑战）
这时，反方学生也发出了支持信号：“不是——不是——不是，耶——”
正方学生代表不服气地接过反方的三角形，试了半天，折痕两边就是不重合。
这时，教室可安静了，因为同学们的眼睛都在望着老师。
生（台下）：两个三角形不一样！（他的声音像一声响雷打破了沉静）
师（惊讶）：怎么不一样了？
生（台下）：正方的是一个等腰三角形，而反方的不是等腰三角形。
师（竖起大拇指）：完全正确！
此时，学生们才发现，老师放在信封中的三角形是不一样的：原来等腰三角形是轴对称图形，而非等腰三角形不是轴对称图形。
师（微笑）：还有什么想法？
生：我认为等边三角形也是轴对称图形，它应有3条对称轴。
师（高兴）：那我们快来验证一下吧！
【反思】问题可以说是学生学习的起点、学习的诱因，而自相矛盾的问题更是激发学生求知的动力。量子物理学家尼尔斯·波尔说过：“当我们遇到自相矛盾的问题时，真是太棒了！因为我们就有希望获得一些进展了。”的确，学生就是在攻克一个个“问题堡垒”的过程中，不断发展、进步的。所以，课堂中，我们有必要预设一些有价值的问题，引导学生发现它、分析它、最终解决它。上述案例中，老师在信封中放入不同的三角形，别具匠心地设置了自相矛盾的“陷阱”。在学生进入圈套后，老师从容地引导学生展开辩论。在辩论中，正反两方的学生情趣高昂，都动起来了；而当学生要识破“陷阱”时，老师还故作“惊讶”继续迷惑学生，结果学生不仅发现了“秘密”，解决了矛盾，加深了对知识的理解，还发现了等边三角形应有3条对称轴的新问题——可谓“硕果累累”。这里的“陷阱”显然收到了预期的效果，它应该是老师匠心独运的真情回报吧！
实践证明，课堂中的“陷阱”，因为倾注了老师们的爱心、慧心、匠心，而显得美丽非凡；也正因为有了这样的“陷阱”，课堂更具人性，更呈异彩。
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