我国高师教育系课程改革路向初探，本文主要内容关键词为：教育系论文,课程改革论文,我国论文,高师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓路向，是指一事物从历史到现在再到未来的发展变化的客观走向。因此，探讨我国高等师范院校教育系课程改革的路向，就必须用变化的、联系的观点来考察它的历史演变、现实态势和未来走向。教育系课程比较复杂，涉及专科、本科和研究生等层次。其中，本科课程既是专科课程的渊源，又是研究生课程的基础，具有特别重要的地位。这里要探讨的问题，是严格限定在本科课程范围之内的。
一、教育系课程的历史演变及其存在的问题
（一）教育系课程的历史演变
从中华人民共和国成立到70年代末期，原中央教育部曾数次修订颁发高等师范院校教育系教学计划（或教学方案）。将它们进行比较分析后，我们可以从以下几方面把握住我国教育系课程演变的历史线索。
第一，培养目标的扩展。
在1952年颁发的第一个《师范学院教学计划（草案）》和1954年颁发的《师范学院暂行教学计划》中，规定“培养高级中学或师范学校各科教师”或“中等学校师资”；1961年颁发的五年制和四年制《教育系学校教育专业教学方案（修订草案）》，则规定：“培养中等师范学校和师范专科学校的师资、教育行政工作者、教育科学研究人才。”1978年8月颁发的四年制《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案（修订草案）》，则把培养目标调整为：“培养德、智、体全面发展的教育学科师资、教育科学研究人员和教育行政工作者。”这表明，教育系本科培养目标从单一培养中等师范学校师资逐步扩大到既培养教育学科师资，又培养教育科学研究人员和教育行政工作者，培养目标的口径呈现出由窄到宽的历史趋势。
第二，课程结构的演化。
从50年代到70年代，教育系课程一直包含着学科课程和活动课程。学科课程分为必修课程与选修课程。必修课程有公共课程、普通课程和专业课程三大类。其中公共课程包括全校共同要求的政治理论、外语、体育等课程；普通课程指用于拓展学生知识和能力的广度和深度的《世界史及中国通史》、《世界文学及中国文学》、《儿童文学》、《逻辑学》以及《中国语文》等课程。选修课程又分为限定选修课程和任意选修课程。
在这一期间，教育系课程中，学科课程总学时数在渐次减少，从50年代初的3238学时逐步减少到70年代末的2217学时。这一方面是采取了减轻学生负担举措的直接结果，同时也深刻地反映出我国的教育观念经历着从封闭教育到开放教育、从学生被动受教育到鼓励学生主动学习的转变。在学科课程中，必修课程一直占据着支配地位。不过，选修课程的比例呈现逐步提高的态势，尽管60年代曾回落过，但到70年代末，已从50年代初的8.65%上升到了17.85%。在必修课程中，专业课程的学时比例一直保持平稳，但公共课程所占比例不断上升，从29.9%提高到40.59%。深入分析，公共课程中的体育、外语的学时保持不变，而政治理论课程的学时还略有减少。公共课程的比例上扬，主要是由于总课时的减少而促成的。公共课程体现的是一个国家和一个社会对大学生的一般要求和标准，其比例的上扬表明社会一般要求在课程中的含量越来越高。与之相反的是，普通教育课程的门数不断减少，学时比例一再下滑，从18.15%慢慢降低到5.94%。显然，几十年来，我国教育价值标准与其取向中重实用轻基础、重专轻博的思潮在这里得到了典型的反映。
在学科课程与活动课程之间，相互的比例发生过一次大的波动。在50年代，活动课程比例一直占18—19%之间；到了60年代，猛地提高到32—34%之间；而到了70年代又回落到23.33%。60年代的比例大提高，是因为片面强调参加生产劳动，是由在五年制中增加44周劳动、在四年制中增加36周劳动而导致的。
活动课程的发展表现在两个方面：一是活动课程的领域不断扩展，活动课程由已有的教育见习、教育实习、科学研究和毕业考试等4种增加到教育见习、教育实习、科学研究、劳动、军训和政治学习等6种；二是所占时间从34周增加到76周，后又回落到42周。深入分析起来情况有些复杂：毕业考试由盛到衰，到60年代就被取消了，演奏出了我国大学中严进宽出传统的一支挽歌；同时，用于应用和巩固教育理论知识和技能的教育见习和教育实习环节逐步被削弱，时间由24周渐次降低为12周。这并不意味理论学习得到了加强，因为挤出来的时间用到开设劳动、军训和政治学习活动等课程上面去了。
总之，从50年代到70年代，我国教育系课程结构演化的基本趋势，一是活动课程不断发展，二是选修课程比例逐步提高，三是社会政治方面的要求在课程中得到不断强化，初步形成了不同形式、不同类型课程相结合的新结构。在这样的结构中，学科课程与活动课程相结合并以学科课程为主，必修课程和选修课程相结合并以必修课程为主，公共课程、普通课程与专业课程相结合并强化公共课程和加深专业课程。
（二）教育系课程在发展中的潜在问题
必须看到的是，在发展过程中出现了一些新矛盾和新问题。一是培养目标口径扩大与课程结构的包容度和弹性小的内在矛盾；二是公共课程中对政治理论的过度强化以及专业课程中对深度的迫切追求，种下了课程结构被剪割的隐患；三是活动课程实质是一种病态发展，在门类增加的同时却开始流于形式；四是毕业考试的取消，既卸去了教师把守教学质量关在责任，也减少了学生努力刻苦学习的一种外部动力，埋下了教学质量下降的诱因；五是选修课程的比例尚未到位，无法发挥出它在课程结构中所具有的革命性力量。
二、目前教育系课程改革的基本走势和形成的特色
从80年代初开始，教育系课程在强大外部压力的作用下进行了改革。改革的成效主要体现为：进一步优化必修课程与选修课程的比例以及学科课程与活动课程的比例，强化教育理论知识的教学。但是，由于全国的教育系比较缺乏主体意识，导致改革的举措主要是历史惯性作用的结果。在培养目标上，范围继续扩大到培养中小学教师；同时，专业继续分化，在原有学校教育、学前教育两个专业的基础上，增设了教育管理专业，接着又提出形成由学前教育、小学教育、中学教育和高等教育等构成的新专业结构，迅即增设了小学教育专业；课程结构向增加选修课的方向发展，企图同时承担起学生就业与报考研究生的双重任务。另外，由于许多新教育系在全国各地纷纷上马，课程结构面临着培养规格的多层次与培养特色的多类型的挑战，这一挑战在促使教育系本科课程结构走向多样化的同时，也走向了混乱。
80年代的教育系课程改革，引发了许多严重的问题。这些问题集中起来表现为“专业越分越细，知识结构越来越窄”的问题。在解决培养目标口径扩大与课程结构的包容度和弹性小的内在矛盾中，在教育系与心理学系分家的背景下，教育系课程“划系为牢”，甚至“划专业为牢”，走向“专业化”甚至“专门化”的死胡同，导致培养出来的人才严重地不适应社会发展需要的状况。进入90年代，教育系课程开始了新一轮的改革。这次改革针对80年代暴露出来的诸多问题，以专家们的理论反思为基础，改革的主体意识和理论指导得到了强化，改革的路子被大大地拓宽了。改革的基本走势如下：
一是拓宽公共基础课程和强化“普通教育”。这是由我国高等教育改革的整个历史趋势所决定的。这在教育系课程改革中，主要表现为：(1)增设了与科技发展和社会进步相适应的一些新课程。(2)公共课程学时的绝对数大幅度上升。如北京师范大学教育系增设了军事理论、法律基础理论、计算机基础、图书情报检索等新课程，公共课程的总学时高达929学时，占必修课学时的43.80%，比50—70年代的相应比例均高出许多；华东师范大学教育系的公共课程的总学时也高达929学时，占必修课学时的47.69%，比北京师范大学的还高，达到历史的最高峰。
二是“淡化”专业和强化专业基础教育。在吸取了80年代“专门化”教育的基础上，教育系课程设置摆向“通才”教育取向。在华东师范大学教育系，学校教育、教学管理和学前教育三个专业的专业基础课程已全部统一起来，共列13门，46学分，占必修学科课程学分的43.40%；在北京师范大学教育系，改专业为专业方向，由教育基本原理、教育史、心理学、教育研究方法与技术等课程群构成各专业方向统一的核心专业基础课程，专业方向课程则组成模块，可灵活加以组合。
三是落实学生在教育中的主体地位，强化和优化选修课程。在80年代至90年代初，教育理论界进行了教育主、客体问题的研究和讨论，初步树立起了主体性教育思想，这种思想及时地反映到了教育系的课程改革之中。这一方面表现为增加选修课程的比例，另一方面表现为大量开设“导论”式微型课程，提供让学生自由而充分地选修课程的优良条件，把深入学习的主动权真正地交给学生。如北京师范大学教育系开设了几十门学时在20—30学时之间、跨度9—10周的课程，采取专题讲座形式，内容少而精；华东师范大学教育系在学校教育、教育管理和学前教育三个专业开设大量选修课程，选修课程的规定学分分别占规定总学分的23%、20%、20%，比50—70年代的相应比例均高出许多。
全国范围内的一些有代表性的师范院校教育系，以长期形成的传统为基础，在当前的课程改革中，经过进一步的总结和提炼，初步显露出了它们各自独具的特色。分析和概括起来，这些特色主要表现为三种模式：
第一，以北京师范大学教育系为主要代表的课程模式。在这种模式中，突出的特点为：培养的人才具有“理性型学者”的气质和风采；强调养成教育科学理性意识和精神，主张学生具有宽厚坚实的理论储备；格外突出以马克思主义哲学为精髓的教育学原理在知识结构中的核心地位。在其课程结构模式中，明确以“教育基本原理”学科为核心，周围再有机结合以“文化基础课”类、“教育史”学科类、“心理学”学科类和“教育研究与技术”学科类课程，构成各专业的科学理论专业基础课程群。在其必修课程中，设置了“哲学”、“政治经济学”、“逻辑学”、“教育一般原理”、“教学论”、“德育原理”、“马列教育论著选读”、“教育科学研究方法”等教育基本原理类课程。这些课程多达26个学分，占必修学科课程学分的23.42%；共448学时，占必修学科课程学时的21.12%，大大高于其他教育系的相应比例。
第二，以华东师范大学教育系为代表的课程模式。在这种模式中，突出的特点为：培养的人才具有“绅士型学者”的气质和风度；格外强调养成人文科学意识和精神，主张学生具有宽厚坚实的语言文字、历史、思辨的理论知识和能力；突出传承人文知识和精神的外语、教育史在课程结构中的核心地位。在其课程结构模式中，“教育史”学科类课程占据核心地位，在必修学科课程中，这类课程共16学分、272学时，既高过其他绝大多数院校教育系的10学分、200学时左右，也高过50─70年代的教学计划中的相应课程的学时。在其选修课程中，还设置了“西方教育思想流派”、“中国考试制度史”、“中国近代高等教育史”、“外国教育名著选读”、“中国教育名著选读”、“中国教育行政管理史”、“书院制度研究”、“中国幼儿教育史”、“外国幼儿教育概况”等大量的教育史学科类课程，这也是很突出的。此外，它还在必修课程中设置了“教育社会学”、“马克思主义教育论著选读”、“教育研究方法”、“教育哲学”，选修课程里开设了“社会学”、“自然辩证法”、“德育心理学”、“学校卫生学”、“教育伦理学”、“学习理论”、“书法基础”、“教育文献检索与利用”、“特殊儿童心理学”等历史性、人文性颇强的学科课程。再则，外语类课程占有突出位置，除必修课程“外语”外，还在指定选修课程中开设了“专业外语（一）”、“专业外语（二）”，共93学时、4学分；在任意选修课程中开设了“第二外语”，占124学时、4学分。
第三，以东北师范大学教育科学学院为代表的课程模式。在这种模式中，突出的特点为：培养的理想目标是“实用型人才”；强调实用知识、技能的传授和在社会中生存发展应变能力的培养；强调学生的自由、主动，积极学习和发展，养成主体意识和观念，格外致力于学生养成踏实、敬业的作风和精神。如果说前两种模式更多地是借鉴了西方教育和课程的历史传统的话，那么这第三种模式的形成，就更多地打着中华人民共和国历史的烙印。在其课程结构模式中，打破了传统中必修课程与选修课程明确的分界，将两者融为一体，把必修课程与选修课程的决定权彻底地交给了学生。比如学校教育专业，其学科课程被分为三类：第一类被称为普通教育课程，即全校统一要求的公共课程；第二类被称为基础课程，设置了21门课程、82学分，规定学生从中自主选修，完成70学分；第三类课程被称为专业系列课程，要求学生必须修读36学分，开出与本专业密切相关的16门课程、37个学分，规定由学生自主从中选修至少20个学分，其余学分可从该学院心理学、教育管理、幼儿教育等专业系列课程中修读，也可在该校其他院系修读少量学分。
在我们欣赏这样的办学和课程特色的时候，必须清醒地看到，还有不少教育系的课程改革一直处于被动状态，至今仍然远远不适应社会发展的需要。
三、教育系课程改革的未来走向
无论在历史上还是在现实中，教育系课程改革结果均令人喜忧参半。以社会主义市场经济和现代化建设过程为背景，面向21世纪，我国教育系课程改革究竟将会和应该向何处去呢？以笔者之见，教育系课程改革的未来走向将主要表现在以下几个方面：
（一）实施“特色”战略
21世纪，在激烈的市场竞争的文化氛围中，高等教育竞争将日趋激烈，在全国范围内教育系的地位、发展甚至生存竞争的标准必将集中表现为是否办出了自己的“特色”。这为创“特色”提供了来自社会的客观要求即外部动力。我国的教育系为数众多，由于现行的办学体制、招生制度和分配制度的制约，不同的教育系隶属于中央、省两个层次，招生范围分为全国、大区和本省三种范围，分配去向也有中央、省市机关以及高校、科研单位和基层的区别，再加上办学历史有长短之分，这在客观上决定了不同的教育系是处于不同的层次之中。在这种情况下，不同的教育系只有从自己的实际出发，办出自己的特色，才有立足和发展之地，这为创“特色”提供了来自自身的客观要求即内部动力。此外，目前人们公认北京师范大学教育系、华东师范大学教育系和东北师范大学教育科学学院教育质量较高，它们之所以得到公认，集中到一点，就是因为它们都形成了自身“人无我有”的特色，这必将诱发出各个教育系的“特色”主体意识，从而为创“特色”提供来自人这一主体的主观要求和行为即实践的力量。创“特色”并不能一蹴而就，更不是简单模仿别人就能完成的。它必须经过有准备、有计划、有目标的长期建设才能逐步形成。这就要求各高等师范院校教育系从现在起就采取行动，首先研制出自己的具有未来可能性的“特色”目标和配套的建设和发展的措施，抓住目前的大好时机及时实施特色”战略，以期在21世纪初办出自己的特色，为进一步的发展奠定基础。
（二）实践“改造社会”的教育观
我国现在的社会主义及其市场经济，不是成熟的社会主义及其市场经济，现代教育的价值在增值，功能在增大，地位在上升，被历史赋予了改造社会的重任。这正是“科教兴国”战略立论的客观依据和理论依据。教育系的任务不应该仅仅是“主动”适应教育发展的需要，它培养出来的学生必须担负和完成历史赋予的参与改造已有教育、建设社会主义现代化教育体系的任务。这必然要求课程在两大方面得到强化：一是加强和改造教育基本理论类课程以及教育科学研究类的课程，培养学生的创造观念和创造能力；二是改进和加强教育史类课程以及教育未来学类课程，培养学生具有强烈的教育历史使命感和教育未来使命感。
（三）创立“工学合作教育”的新模式
当代教育的科学原理之一是“教育与生产劳动相结合”，这是欧文、马克思等先哲们早就揭示出的真理。“教育与生产劳动相结合”的真蒂，是实现社会教育化和教育社会化，培养自由而全面发展的、具有创造能力的社会成员。这不意味着一定要学生一边学习、一边参加体力生产劳动。过去，我们曾有过僵化地理解和实施“教育和生产劳动相结合”的教训。目前，教育系的实践课程，几乎是50年代一贯制的一刀切，即小学实习+中师实习+社会调查，全然不顾学生毕业后除了去中师，更多的是去中小学、教育行政部门、高校、教育科研单位等实际情况。为革除这种弊端，教育系在贯彻“教育与生产劳动相结合”过程中，就应当创造出一种新的实习模式。当代，理、工、农等类教育和职业技术教育创立的“教育与生产劳动相结合”的新模式，是“产学合作教育”模式。有鉴于此，教育系必须打破“小学实习+中师实习+社会调查”的已经僵化过时的模式，建立起“工学合作教育”的新模式。这种新模式可以概括表述为：“工学合作，内容多样，自主选修，工学交替，严格考核，培养能力。”工学合作，意即教育系与有关的教育机构和单位建立起稳定而密切的合作培养学生的关系；内容多样，意即学生实习的内容要突破以中师教师为唯一目标的局限，还可以包括到教育行政机关见习和实习管理岗位，到中小学见习和实习教学工作，到高校、科研单位见习和实习有关工作，甚至可以到社会有关机构见习和实习社会教育工作；自主选修，意即由学生根据自己的兴趣、爱好、经验和条件，在多种内容中自主地选修其中一种，充分发挥学生学习和发展的能动性，并与学生未来就业择职意向有机结合起来；工学交替，意即把实习分为教育调查、教育见习和教育实习等三个层次，使理论学习与实践相互交替，从而沟通教育理论与教育实践；严格考核，意为由于分散实习，不便于集中的过程管理，所以必须制定相应的加强过程管理和过程考核的措施，以保证和提高实习的质量；培养能力，意即使学生形成较强的就业能力，解决实际问题的能力，创造性地预见、解决新问题的能力等。此外，在实习的时间上，适当增加，把历史上被削弱的实习重新加强起来。
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