论个体概念发展的具体领域限制，本文主要内容关键词为：个体论文,概念论文,领域论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B842文献标识码：A
文章编号：1000-2677(2002)04-0048-04
一、前言
20世纪60年代到70年代早期，皮亚杰的认知发展理论占据认知发展研究的主导地位，该理论一方面提出知识是在儿童与环境间的同化和适应中建构起来的；另一方面，它又表明个体能力的发展依赖于所处的阶段，与领域无关，换句说，数理逻辑运算结构适合于个体的每个领域。但随着研究的深入，许多研究证明皮亚杰的领域共同说有极大的缺陷。20世纪八九十年代，国外心理学界出现了三种关于皮亚杰认知发展理论的修正假设：(1)强调幼儿（前运算阶段）在几个思维领域（数学、物理、生物等）中的能力；(2)特别注意问题解决能力的个体差异，这些差异对在相关领域中积累经验有影响；(3)强调社会文化背景的认知支架的作用[1]。这三种说法都试图强调皮亚杰理论中的弱点，阐述了思维的发展存在领域具体性的思维。而且，现在的大多数理论认为，个体的知识是按照领域划分的，并没有专门的形式运算知识。每一个领域的知识通常被认为组成了一个朴素的或直观的理论。也就是说，它们是一个有内在联系的知识体。这样，也就随之产生了一系列的限制条件，这些限制条件能够为个体获得和阐述自己的朴素理论提供便利。
20世纪后期，认知发展研究中，概念发展研究变得越来越令人注意。这方面的研究的趋势也是强调领域的具体性，而不是强调领域共同的阶段。概念发展不再被认为与知识获得的其他形式有明确的差别。因此概念发展依然同样被定义为限制条件下具体领域知识的建构过程。但现在的概念发展观点是建立在几类有着不同强调重点的研究的基础上，因此概念发展的具体领域说还不能形成一套完整的认知发展理论，从而完全代替皮亚杰的理论，它仍然存在着一些严重的问题。其中，最大的一个问题是“限制条件”这个核心概念就还没被阐述清楚。本文概述现在的概念发展的观点，并把重点放在对“限制条件”的阐述上。
二、现代概念发展观点
目前，研究者们倾向于把概念发展看成“限制条件下的具体领域知识的建构”。这种观点是根据概念发展中的四个相互联系的特征总结出来的。前两个特征从皮亚杰理论中继承而来，后两个特征则是与皮亚杰的理论相比较而来。
（一）知识是通过建构而获得的
知识是通过建构而获得的，不是仅通过传播(Resnick,1987)。这一思想受皮亚杰的激发而来，已为当代许多研究者所认同。人类与环境相互作用，发现规律，建构条件——行为准则并上升为知识。人们获得的知识比呈现给他们的知识更丰富，人们甚至能创造出没呈现给他们的知识。这通常是在解决问题、理解行为中的意外收获。知识从一定程度上来讲是可传授的，但这种传授的知识只有通过个体的解释，并与其以前的知识联系起来重新结构化后，才能应用在各种环境中。
（二）知识的获得涉及到形式的重组
当个体获得越来越多的知识时，不仅知识量增加了，而且知识的体系也会被重新组织。当今学者称这个重组过程为“概念变化”或“理论变化”(Carey,1985)。尽管这个过程有领域具体性，但都被描述为一种结构的质的变化，或被看成是一个阶段向另一个阶段的变化，
（三）知识是从一个领域到另一个领域逐渐获得的
这个特征表明了皮亚杰理论和当代观点之间的最大区别。
"domain"在概念发展研究中指一种理论所涵盖的知识范围。Hischfeld和Gelman把领域界定为“一种用于说明和解释一类现象的知识体，这些现象被认为都具有某种属性，彼此间有区别，但又有共同性的同类现象。”这说明知识划分到各领域中去至少部分取决于其内在基础。现有研究(Gelam & Bailargeon,1983;Siegler,1978)表明，个体能力是根据领域变化而变化的，这对皮亚杰的依赖于阶段的观点是极大的挑战。许多当代研究者相信，发展的过程是根据领域变化的，换句话说，知识是以每个领域的独特形式获得的。当然，也有小部分知识为所有领域所共享，而且通过认识同类型知识，个体能在领域间进行类比或对知识进行概括。
（四）知识获得过程有限制条件
知识获得过程是受限制的[2]。在这里，“限制”是指使获得过程更容易、对获得的可能性范围进行约束的条件和因素。有学者指出，一些限制具有领域共同性，而另一些限制则具有领域具体性。在这里，本文只关心后者，因为领域具体性限制吸引了现在大多数研究者的注意。
不难发现，一些形式的知识比较容易获得，而另一些形式的知识却比较难获得。这主要是由于领域具体性限制的不同。每—个领域中知识的建构和修订都是在同一类限制下进行的，因此同一领域知识的获得难度是相近的。如果差别明显，则是因为个体之间的差异。许多研究者都赞同建构过程既受先天趋势的限制，也受后天习得的知识的限制。先天限制的确切本质特征还有待具体化，而且近期仍将是讨论的热点。
有些研究者认为建构过程受到交互作用的限制（如社会文化限制）。社会文化限制包括社区或周围群体共享的可利用的用品，包括设备、工具、社会制度、社会机构、共同的感觉和信仰，也包括其他人的行为、彼此间的相互作用、他们自己创造的社会背景等等[3]。这些限制不同于外部的任务限制，因为它们没有直接限制学习过程。社会文化限制是通过认知者与其反应环境间的相互作用来发挥作用的。
总之，当前许多学者都赞同概念发展是在领域——具体性限制下进行的，但他们对限制特征的定义上仍有极大分歧。因此，这一观点还不能形成完整理论以代替皮亚杰的理论。
三、领域具体性的先天限制条件
（一）内部限制条件的界定与争论
什么是特定领域的先天限制，它们在概念发展中怎样起作用的？这是讨论领域具体性必然要回答的问题。
大量的研究已表明，3岁的儿童已能获得简单的物理学和心理学知识。甚至有的学者认为，儿童在入学前就已拥有自主的生物学知识。研究者必须得解释：(1)儿童怎样发现外部世界中他应该注意哪些方面，他又是怎样从获得的信息中提出所需的信息并为之编码的；(2)当有无数假设和解释时，儿童是如何选出合理的假设的？要解决这些“学习能力”的问题，就要求先假设一些前提限制。这些限制迫使儿童注意事物或事件的某个具体方面，用特殊的形式编码；而且也使他们注意一类有限定条件的假设或解释。但对这些限制究竟采取什么形式，没有达成共识。先天论者认为在每个领域内，组成理论核心的知识形式和代表性内容有先天的限制[4]。而后天论者则认为：具体领域知识确实是进一步学习的前提限制，但它却是某个领域中的领域共同性限制（如空间、时间限制）与信息输入模式或学习任务相互作用的产物[5]。换言之，后天论者承认一些领域共同性限制是先天存在的，但决定某个领域概念获得难度的限制却是后天习得达到。
（二）关于先天限制条件的理论假设
最近国外有学者提出了一些位于这两种观点之间的假设[6]。他们认为领域具体性限制是先天的：(1)如果不是内部的，就应该在儿童早期获得；(2)是以偏见和喜好的形式出现，不是具体的知识；(3)服务于学习机制；(4)在概念发展的最初阶段特别重要。对它们最恰当的描述是一般的、抽象的规律（或一般的趋势或偏见）。它们通过融合经验，指导更多具体的、有用的知识的获得。
首先，虽然人类天生具有一些领域具体性限制，但这仅是一个假设，而且从严格意义上证明这些限制的先天性几乎是不可能。这些限制不是一出生就开始发挥作用，而是在后期出现。这种现象可以用成熟或早期经验来解释。如果一个知识体系涉及的是对人类生存有重要意义的内容，那么这个知识体系是早期获得的，且没有任何困难。反之，另一些知识体系将在较晚的时期获得。从这个意义上说，人类知识的核心领域似乎是在严格的认知限制下获得的。
其次，可假设这种认知限制是以偏见和喜好的形式出现。因为这样的限制能有效地缓和学习的能力问题。不把早期的这种认知限制看成具体的知识点是基于三个原因：(1)没有证据证明具体的知识点能通过遗传传播，或由神经传导(Elman et al,1996)；(2)最近的研究表明，一些看似先天的知识点是在认知系统和某个具体学习任务相互作用中得到的；(3)进化过程是非常缓慢的。当生态环境变化时，具体的天生的知识点是有害的。如，如果人天生具有关于某种动物的知识，那么这种知识只有在此类动物存在时才有用。如果人出生于有另一种动物的生态环境中，而两种动物相似，但行为完全不同。那么有关于这种动物的知识就可能有害。
第三，认知限制是领域具体性的学习机制。认知限制是先天的或早期获得的这一假设意味着，要获得朴素理论，儿童需要有一些有关目标现象的经验。知识通过经验获得，但这个获得过程受相关的内在趋势的驱动。应该强调，前提限制的概念不是基于观察结果提出的，而是用于解决学习能力问题。简言之，这样的限制在早期引起了个体对世界重要方面的不同理解，因为个体早期的知识领域的不同不可能仅由领域——共同性学习机制造成。
第四，领域具体性内部限制仅在最初的领域原始理论的建构过程中才是必要的。内部限制或早期限制并不是在整个发展过程中都起了主要的作用。这是因为，一旦这样的理论有效，它们就开始作为进一步学习、产生、修正的前提限制。而且，当获得的知识越来越多，社会文化限制越来越有效地利用，它们的作用将越来越小。
（三）对内部限制条件的新认识
基于前面的假设，可以认为在具体领域中起作用的内部限制的作用是控制注意、使注意定向或编码，并限制搜寻的假设空间的范围。每个领域中的一系列内部限制使人们注意目标事物或现象的相关方面。因此，儿童能区别属于该领域的东西和不属于该领域的东西。
另一类内部限制条件的作用是在大量的可能的假设或解释中进行选择。人类似乎也有这种限制。这些内部限制可能在有一定经验后才起作用，它们的作用在功能上类似于抽象知识的获得。人们能在特殊信息知道前排除大量无关东西来思考抽象知识。换句话说，正是因为这些趋势和偏见能使人类有选择性地搜寻假设空间。在大多数情况下，个体可以获得正确解释。这样逐渐积累知识，形成了原始的理论。
总的来说，每一个思想领域都是通过经验获得的。特别是，通过那些可用于预测和解释领域中再现事物的典型行为的经验。个体在某些领域中概念发展更早，而且相对一致。也许是因为得到了领域具体性内部限制的帮助，这些限制使儿童注意相关的行为和事物，并把注意集中于搜寻最佳的因果推理的过程。概念发展的整个过程并非都受到内部限制的强烈影响，或者说，没有其他类型的限制在起作用。相反，内部限制只在个体概念发展的开始阶段非常重要。在开始阶段，个体获得的知识是与内部限制同社会文化限制一起发挥作用的。
四、概念发展的社会文化限制
概念发展不仅仅是在内部限制下进行的。当儿童在社会文化背景下积累了经验，这些经验将以具体领域知识的形式呈现出来，在进一步的概念发展中起着和认知限制相同的作用[7]。这些限制可能在概念发展的较晚时期发挥作用。人类发展和学习中的许多“前提知识”都有其社会文化根源，因为人类思维的发展是通过吸收前人积累的某种文化下的经验来实现的。
概念发展同样也受相互作用的社会文化限制的驱动。当解决问题，理解某种现象，或学习某种新东西时，不仅仅操作自己头脑中代表外部世界的符号。因为人在不断地与别人和事物相互作用，在这些认知活动中的能力很大一部分依赖于他们。社会文化背景除了给发展中的个体提供建构知识的材料外，它作为限制条件还以两种方式发挥作用：一是作为有社会文化根源的认知限制；二是作为认知者可利用的人力资源和物力资源。前一种类型的限制被认为是在概念发展中占主要地位的观点，后者还没得到足够的重视。可以坚信两种社会文化限制在概念发展的整个过程中，都起着不可缺少的作用。
（一）概念发展受社会文化因素的影响
人们常坚信社会文化的作用仅仅是方便或抑制了概念发展最初阶段的固定过程。但可认为社会文化因素从概念发展开始就对其有影响。社会文化因素把每一个思想领域中抽象的、框架性的核心规律具体化了。这是因为内部限制或最初的规律非常抽象，只能用社会文化因素提供的数据来说明。
如生物领域中的生物分类，文化或社会对个体有显著影响。研究者曾问来自于以色列、日本、美国的不同年龄的儿童[8]，下述四组东西（人，非人的动物，植物，非生命体）中每组的两个例子是否拥有6种特征：生命、不可见的动物特征（如，心脏）、感觉特征（感觉痛）、所有生命体都拥有的特征（如，生长）。他们发现评价的相同点和差异都是跨文化的。例如，以色列的儿童明显比其他国家的儿童更不会认为植物是有生命的，也更不会认为其他特征是生命提所共有的（年龄大的儿童表现得更明显），而日本的儿童则相反。这种差异说明生物学的早期形式受文化中信仰的影响。
文化和语言的特征可以解释这个现象。在以色列的文化中，植物被认为是与人和植物决然不同的，这种文化态度与圣经中内容是一致的。圣经上认为植物是生命体，包括哺乳动物、鸟、昆虫的食物，这可能反映了他们的文化信仰，希伯来语中“动物”这个单词与“活着”、“有生命”等单词非常接近，然而“植物”这个单词却与这些单词没有明显联系。在日本文化中，甚至是非生命的物体有时也被认为是有思想的。而且，语言因素对日本儿童的特征判断似乎也有影响。
（二）社会文化限制在相互作用中的作用机制
社会文化背景下积累的经验是个体进一步发展的限制因素，但它并不是惟一的。个体与他人的相互作用也是一个限制因素。当与他人相互作用时，个体的认知和学习受到联合注意的指引。个体试图做的并不是随机从所贮藏的反应中任意选出一系列的反应，而是受模仿的驱动。他对事物的解释受指导性行为的影响。社会文化限制不仅使个体有能力获得知识，而且很容易获得。这些限制有着领域具体性，因为不同的限制在不同的行为中起作用。
总的来说，儿童通过实践也是以人类独有的方式获得知识的。他们的学习得到相互作用的社会文化限制的帮助。然而应该指出的是，儿童在参加实践前，他们的思维模式也是受到社会文化的影响。虽然儿童的理解能力非常有限，但他们的思维从某种程度上是社会文化影响的目标。社会文化限制从个体很小的时候就作为内部限制的补充在概念发展中发挥了作用。
五、未来研究展望
皮亚杰理论的继承者由于各自所强调的方面不同，并没有形成一个能为不同学者认同的大的理论框架。现在，期望将来的概念发展研究越来越综合，而不是强调了一种限制就忽略了另一种。未来研究可以将领域一般性结构和领域具体性限制结合起来，从这两方面对概念发展的研究做出努力。