试析教育学的决定论立场，本文主要内容关键词为：决定论论文,教育学论文,立场论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
决定论对教育学的影响极为深远，并从根本上支配着我们对教育的看法。为了彻底弄清决定论的实质及其在教育学中的流弊，我们将从以下几个方面展开分析：1.决定论是普遍的吗？2.决定论适用于人文学科吗？3.“人”能纳入决定论的视野吗？4.对教育学的决定论立场进行剖析，阐述教育学的非决定论立场。
一、决定论的普遍性：一种质疑
在近代哲学史上，决定论主要是指：现在与将来的一切事件都是有定数的，亦即完全是由过去所发生的事件决定的。它的根本之处正如斯宾诺莎所说：“自然中没有任何偶然的东西。”[1]（P29）这就是哲学意义上的因果决定论。其特点在于，不仅把自然界中一切事物的出现及其出现的样式、动作等都归结于前定的，而且人之意志本身也是受制于严格的决定论的。牛顿力学的伟大胜利，极大地支持了上述观点。拉普拉斯则更进一步，把斯宾诺莎的因果决定论与牛顿力学结合起来，提出了基于力学立场的拉普拉斯决定论。
无论因果决定论，还是拉普拉斯决定论，其共同本质在于：否认偶然性，主张事件存在着严格决定的因果链条。换言之，它认为宇宙中未来的事件依照因果律由过去事件严格决定，所以和过去一样已成定局；只要给出宇宙现在状态的完整而精确的描述，依照因果律，未来事件就能够精确预知。可见，从本体论上来说，决定论的基本前提是：第一、因果律普遍适用，支配一切现象；第二、现在的状态是完全确定的。结论是：未来是被决定的。
然而量子力学恰恰对决定论的两个前提都予以了否定。首先，并非宇宙中的一切事件及其特征值都完全由因果律决定，因果律有一个适用范围，它在微观世界就不再适用。因此，决定论的第一个前提不成立。其次，海森堡“测不准原理”使得决定论的第二个前提不再成立：由于初始条件客观上的不确定性，因果链条不能无限延长，必在某个地方发生中断，未来对于初始条件来说是非决定性的。可见，决定论的两个前提均不能成立，决定论是错误的[2]。
二、决定论在人文学科中的僭越
如果把决定论问题具体化，那么更为激烈地争论在于，能否把自然科学的因果律亦即决定论应用于人文学科？如果能，其有效性如何？在一般意义上，凡主张自然科学和人文学科在性质上是同一的，可以称之为决定论；反之，则是非决定论。
决定论可分为本体论决定论和方法论决定论两种。前者以柏拉图的“理念”最为典型。理念即本质，它决定着一切，所谓“一产生多”。这一思想经黑格尔的“绝对精神”而登峰造极。因此，本体论决定论者又往往是绝对主义者。方法论决定论者则主张只有一类方法具有揭示事物普遍本质的功效，现代逻辑实证主义者因其对科学方法的极端崇拜而成为最好的代表。而最极端的决定论则是上述二者的结合，前期维特根斯坦就是例证。他曾经把绝对主义亦即决定论的根本特点概括为一句话：渴望共性，蔑视个性。
上文已指出：即使在自然科学领域，决定论都不是普遍的，更不用说在人文领域了。换言之，并不存在一种适用于所有学科的决定论。而对这一点的抗争，其实在决定论占据主流的年代就已开始了。
先来看对本体论决定论的批判。在伏尔泰等人把“科学”吹捧得无所不能、进而把决定论不加分析地泛化于“人”的意义领域时，正是康德指出了“科学”有可能造成对“人”的专制和对人生意义的压制。为此，他明确的把科学限定于现象界：在这个决定论的领域，人没有自由，或者说，人只有消极的自由。然而，在人的领域亦即实践理性的领域，人却超越了决定论的限制，法由己立、法由己出，因而是自由的。康德实际上提出了一个极为深刻的问题：人的自由。他启发我们，即便自然科学领域存在着严格意义上的决定论，那么这种决定论也决不能僭越于“人”的领域、人文的领域，亦即人的意志的领域。换言之，人的问题必须处在决定论、实证论论域之外。否则，人将处于决定论的链条之中而失去自由，人也必将不“人”。
黑格尔既发展了康德，又在某些方面有所后退。众所周知，黑格尔要用他的辩证法来解决康德遗留的二元论问题。辩证法也叫反知性思维。所谓知性思维，就是对经验事实或有限事物的认识方式。由于它片面追求分析，所以具有孤立、静止和抽象的特点。这种方法把握机械事物还可以，但用来把握生命现象、特别是人的生命时则无能为力。与之相对，辩证法由于具有联系、运动和具体的同一的特点，因而可以用来把握生命现象、把握人。至此，黑格尔的努力都是值得肯定的。但问题在于黑格尔并不认为辩证法只是方法，它同时还是本体论。本体就是真理、绝对精神。辩证逻辑就是绝对精神的灵魂，而它之所以能够把握存在，是因为存在是绝对精神的外化。正是在外化又回归到自身的过程中，绝对精神把握了自己。而也恰恰是在这里，黑格尔哲学的致命伤显露出来了：绝对精神如何外化为世界、历史？这是一种武断的预设。所以尽管从认识论、方法论上来看，黑格尔具有反决定论的倾向，但当辩证法也是本体论，当绝对精神出场亦即有了终极的东西之后，本质主义、决定论就暴露出来了[3]（p71—72）。因此，虽然黑格尔的辩证法有效地克服了知性方法的不足，但还是未能把丰富多彩的个体生命解放出来。本体论决定论的努力失败了。
现在来看方法论决定论的主张。黑格尔的尝试从某种意义上意味着形而上学的终结。而拒斥形而上学最为彻底的是逻辑实证主义。逻辑实证主义认为诸如形而上学、本体等问题都是假问题，而一旦抛弃了这些假问题，那么就可运用自然科学的方法来处理社会科学、人文学科。换言之，他们认为自然科学与人文学科在性质上是一致的，故都可以采用因果律亦即决定论方法。一句话，逻辑实证主义抛弃本体（无限对象），但固守方法（逻辑分析）。
坚持实证观点的不惟逻辑实证主义一家。其共同点是：只热衷于寻找规律，而忘记了人生的意义。他们以为在对人的精神本质的阐述上，只要揭示了它赖以发生的前提，描述了它的起源，就等于给出了精神的本质规定和它所以可能的理由。但实际上，精神现象的复杂性不在于它的存在取决于什么，而在于它所包含的无法被还原和归结为物质的规定。人在本体论上是分析方法的局限。而以规律来取代意义，以分析来代替体验，或者说，一旦把实证方法在人文领域中泛化，一旦把它当作至高无上的惟一方法，就会产生一个决定论的世界，由此必然会危及人文学科的生存空间，进而导致人的危机。
事实上，“人是什么”这一提问方式本身就是一种本体论的设问，它不可能有某种终极答案，对它的回答也不是惟一的。按照逻辑实证主义的标准，这纯粹是一个假问题。然而，逻辑实证主义所标榜的证实原则，仅仅适用于科学论域。一旦超出这一范围，一切都将另当别论。没有答案的问题并不就是无意义的。用一种思考方式去要求天下所有的事物难免有削足适履之嫌。从根本上说，人是意义的存在、价值的存在，而不是规律的存在、实证的存在。以后者代替前者，就会如同胡塞尔所说的那样，错把“理念的衣裳”当作真实的东西本身，人也就由此而消失了。所以胡塞尔才郑重指出，在现代哲学里，“根本谈不上哲学在方法上要向精密科学看齐，根本谈不上哲学必须把精密科学的方法当作楷模，也根本谈不上哲学应当根据一种原则上在所有科学中同一的方法继续进行在精密科学中所进行的工作，并且完成这些工作。我重申，哲学处于一种相对于所有自然科学来说的新尺度中”[4]（p26）。
一言以蔽之，方法论决定论者的错误在于混淆了自然科学与人文学科的性质，其谬在于以“一”代“多”。所以后期维特根斯坦才把全部心智投入到“我要教你以差异”的努力之中，以求借此打破决定论。
三、人：创造者
要彻底地肃清决定论，我们还必须再提升一个高度，从人之为人的根本出发去破除决定论。只有对“人”的理解发生了根本性转变，我们才能真正打破长期以来笼罩在“人”身上的实证怪圈，从而把“人”从决定论的泥淖中解放出来。
当康德提出“限制知识，以为信仰留余地”的时候，他不仅已意识到自然科学与人文学科的不同，更重要的是，他实际上已走上了一条“人”之路。换言之，康德跳出了以泛自然主义的眼光来理解“人”的实证模式：在这个模式中，人总免不了被当作“物”来对待，人总免不了被“物化”的命运。所以才有康德“人不是机器”的名言。以上表明，康德在自觉地探索一条以“人”的方式来把握人的道路：这是一条人自己把握自己命运的道路。可以说，在康德那里，已从根本上开始了从“物化”向“人化”的转折。这样，康德就以自由为基石，从本体高度上确立起了对“人”的崭新理解。
海德格尔则从存在论这样一个更为宏大的背景出发，进一步发展了康德的思想。当他明确提出“人是一种可能性”的时候，他无疑是在向决定论发出挑战。“人是一种可能性”意味着人是一种“时间性”的存在，意味着人是一种未成，人永远在生成着。在此意义上，有无“时间”可以说是“人”和“物”的一个根本分野。正因为人是一种“时间性”的存在，所以，人有生成变化，人有灵动的生命，人有创造性的生活。人的生命也由此而从“物化”的模式中解放出来，人“活”起来了。可见，“时间”的引入对于打破决定论有极为重要的意义。因为决定论的视野中没有“时间”，当然也就没有真正意义上的可能性。“无时间性”意味着运动的可逆，而人恰恰是不可逆、不可还原的。海德格尔抓住了“时间”——此在就是有“时间”的存在——无疑也就抓住了人的根本。他正是借此利器打破了对人的实体化理解，开辟出一条以人的方式来把握人的道路。这是一条人的生成之路、创造之路。在这条道路上，你可以“成为你自己”。
马克思也把自由创造活动看作人的本质。他说：“自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”[5]（p50）这就从根本上揭示了人与自然存在物的不同。自然存在物的存在是固定、封闭、单一和静止的，只能消极被动地服从物种的规定而不能自由的超越自身去选择另一种不同的存在方式。而人不同。人是实然与应然的统一。其中“实然”归根到底是作为一个被否定的环节而内在于“应然”的。这其实也就是辩证法所说的：肯定是为了否定。换言之，正是人的自由创造本质使人永不满足于当下已有的实然状态，不断向着一种更高层次的应然、未然状态迈进。这种创造的意义就在于人可以凭借其创造性的活动打破肉体自身的束缚，使自己生命的存在获得开放的、应然的性质，从而不断展现、充实自己的自由本质。由此，人也就彻底摆脱了自然存在物的那种封闭、既成、宿命的存在方式而获得了人的创造内涵。
以上观点启示我们：在对人的把握和理解上不能采用决定论的模式，因为人是创造者。
四、教育：非决定论领域
必须承认的是，由于科学主义的泛滥，决定论对教育的影响极为深远，它几乎渗透到了教育的所有领域。为了把人解放出来，我们必须在教育领域中对决定论展开全面地清算。
第一，我们应当确立教育的非决定论立场。
教育的对象是“人”，教育的主题是“人之生成”，它内在地要求把“人是目的”作为教育的根本法则。而要真正承担起“育人”的使命，真正做到以人为本，教育就必须放弃决定论的观点，走向生成论的非决定论立场。
但以往的教育却往往是决定论立场的。只要看一看我们在教育中采取工业生产的方式或动物驯化的方式来“培养人”就可以明白这一点了。这种做法从根本上忘记了“人”与“物”的区别，并在人和教育之间造成了人为地分裂，仿佛人就被动地站在那里，等着教育来填充。因此，尽管在时间上我们早已进入了现当代，但我们的教育学在骨子里却仍然是近代的：夸美纽斯的“秩序”观念，赫尔巴特的“改造”观念，凯洛夫的决定论立场的教育学，仍在以种种变化了的形式影响着我们的教育学。在这种教育学中，教师就是法律，就是工厂流水线上的监测员，就是动物驯兽师。他支配着、决定着学生的一切，学生只能处于“物”一般的被动服从状态。可见，这里的实质在于教师是以“物”的方式进行着“人”的教育，它和条件反射式的行为主义没有什么本质区别，它当然也就背离了教育的“成人”宗旨。对此，杜威曾有过深刻批判：“赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效的起作用的机会的能量。”[6]（p36）
而非决定论立场的教育则主张，人是有自我的，所有的外力如果不通过自我的内在转换，就无法起到真正的作用。鲁洁先生之所以把“教育”理解为“人之自我建构的实践活动”[7]，正是深刻地把握了这一点。“自我建构”一方面意味着“自我”或“我性”的获得，也就是通过教育使他能够说出“我”字，成为不可替代的“这一个”；另一方面，“自我建构”又意味着自我的扩充，意味着人是一个自我生长、自我生成的过程，意味着不断突破“是其所是”的实然状态而向着一种更高意义上的应然状态迈进、提升。这样一种理解正是把人看作是一种可能性。这种教育并不否认人的实然状态——人是实然与应然的统一——但人不能仅仅停留于实然状态。换言之，真正使人成其为人的是可能性。教育就是把这种可能性引发出来、释放出来，使得学生能够自己去进行永无止境地自我建构，而不是代替他做出决定和选择。因此，我们摈弃的是决定论的立场，而不是否认教师的引导作用。相反，教师的引导作用在选择论、生成论的视域下，要远比在决定论的机械框架内困难得多。
非决定论立场的教育还认为：教育并不是外在于人的，而是人之生命的存在方式。哪里有生命，哪里就有生长。生长意味着对外烁力量的打破，意味着依靠自己的力量而站立起来。这一点正如杜威所说：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”[8]（p54）杜威在这里坚决反对的其实正是外烁的决定论观点：“在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。”[9]（p117）杜威看到了在决定论的视野中是不可能生长出“人”来的。因为这种外烁的决定论使学生对于自己应该做的事情毫无考虑的余地，不能给学生留有自由创造的可能性，限制了其创造精神，学生只能对教师所教的内容做出机械地反应，从而沦为教师和教科书的奴隶。更重要的是，作为人之生命存在方式的教育，是和人的成长、生活融为一体的，它并不外在于人的生命。在此意义上，教育的展开就是人的生活。“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”[6]。而生活问题主要是一个意义问题，它当然不能置于决定论的视域之中。由此，教育作为人的一种生命形态，与其说它是一种限制，不如说它是对种种限制的突破和提升。这种教育关注的正是人的筹划性、未成性、可能性，关注的正是人之生命形态或生活形态的转换。可见，在这种教育中内蕴着自我解放的生命内涵和生活意蕴。而那种决定论的教育，由于把教育与人的生命、生活人为地割裂开来，导致了教育之于人的外在状态、压迫状态。毋庸置疑，这种看法是和对教育学人文性质的认识不清紧密联系在一起的。
第二，我们应当明确教育学的人文特质。
我们并不否认生命的肉身基础，相反，它是教育得以展开的前提，但只看到这一点是远远不够的。因为从根本上说，“教育这种人的自我改造实践，所要改变的不仅仅是人的自然规定性，从更普遍的意义上说，它所扬弃的是人所已经拥有的任何规定性，其中包括社会与历史所赋予的规定性，教育要使人在已有规定性的基础上不断创造出自己新的规定性来”[7]。由此，教育视域中的“人”，更多的是一个意义生发者。这种意义的生发决非决定论的视野所能囊括。因为在决定论的视域内，一切意义都是前定的，人只不过是重复而已。但教育所着眼的却是能够创造意义的人。正是这种创造赋予人的生命和生活以不可还原性，并因此而标识自己生命的独特性。所以，教育决不是训诫或告诉人们应该去过哪一种标准生活，而是向人们揭示人们本来可以拥有哪一些美好的可能生活，从而使人有可能自己把握自己的命运，自己创造自己的生活。在此维度上，毫无疑问，教育学是人文学科，或者说教育学的根本特质是人文性的。但有相当多的人却在“科学化”的旗帜下，在教育学中推行一种实证立场。笔者赞成在教育中适当运用实证方法，但必须要把握好“度”，否则极容易走向决定论立场。因此，我们应该明确规划教育中实证的范围。
后期维特根斯坦的“家族类似”观点有助于我们澄清上述问题。维特根斯坦提出“家族类似”主要是用来反对绝对主义和决定论，同时也借此批判人们对科学方法的迷信和痴恋。它意在说明：世界上各种现象之间不存在绝对的普遍本质，而是像一个家族的成员之间那样显示出各种不同的相似性。参照这种观点，我们可以进行以下尝试：如果我们把人文学科知识、社会科学知识、自然科学知识、形式科学知识依次排列为一个谱系，那么我们就会发现这样一副图景——从家族性强和本质性弱的一端开始，逐步演变成本质性强和家族性弱的一端[3]（p2—3）。这种尝试也同样可以在一类学科——比如教育学——内部来进行。如果我们把教育哲学、德育原理、教学论或课程论、教育社会学、教育经济学、教育统计学依次作一个排列，我们同样会发现：从人文性强和实证性弱的一端开始，逐步递演为实证性强和人文性弱的一端。而它们共同组成一个教育家族，或者说它们是围绕着“人”组成一个教育家族。由于教育关注的主要是人的精神和意义，亦即应然的一面，所以教育学的性质从主流上来说无疑是人文的。
笔者再次重申，明确教育学的人文性质，并不是说我们要在教育中拒斥科学，更不是反对在教育中运用科学方法，只是指出“教育科学化”应该在人文精神的关照下进行罢了。我们所坚决反对的是那种以科学范式作为教育学的霸权模式或惟一范式的做法。如果对这一点没有清醒的认识，那么我们很可能把多姿多彩的教育世界变成一个“物”的机械世界。在这里，除了冷冰冰的决定与被决定的关系之外，除了屈辱被动的条件反射之外，不再有丰富多彩的人性，不再有充满创造性的生活，甚至不再有梦想。教育乃是“育人”而非“制器”，更不是对人进行压制。所以，如果在教育科学化的过程中需要有一点科学精神的话，那么实事求是地承认教育世界是人的世界，进而以“人”的方式而不是以“物”的方式来进行教育，这就是真正的科学精神。反之，不以这种科学精神为底蕴的所谓“教育科学化”，都从根本上背离了教育的“成人”宗旨。
第三，我们应当确立人文方法在教育中的核心地位。
教育是一种人对人的活动。它表明：教育应该以“人”的方式来进行。而决定论恰恰由于把人沦为“物”而背离了教育的宗旨。吉登斯对此作过极好地说明：“如果人类行为为不可转移的客观规律所支配，那么我们就几乎不可能通过积极主动地参与而改变自己的历史……它忽略了哈贝马斯所说的人类主体的‘自我反思’或‘反思’。这就是说，它将无法适当说明人类之所以成为人的、不可或缺的基本特征之一。这是因为，我们作为个人以及更大范围内社会的成员，具有反省自身历史的能力，并能通过这种反省来改变历史的进程。所有试图以自然科学为模式的哲学与社会科学的理论——通常称之为‘实证主义’——都无一例外丧失了这一洞察。”[8]（p7）可见，只有打破这种实证主义的决定论立场状态，教育中的“人”才能真正“活”起来，才能真正成为人的生命。
然而，我们的教育方法更多的是在科学主义的指导下进行的。其典型表现就是灌输。从根本上说，灌输既是一种典型的认识论、知识论立场，同时又是一种决定论立场。
有人以为灌输可以传递知识。其实，即便灌输能够有效地传授知识，这种知识也必然是残缺的，因为并非所有的知识都是可以灌输的。既然教育是一个“人”的全面引出过程，那么显然决非这种知识论立场的灌输所能胜任的。灌输充其量只能造就出“知识人”或者“人力”罢了。因为灌输把知识看作某种静态的经验积累的结果，它“只注意去解释那些现成的、人们已熟知的知识的意义和发展的逻辑……而不去观察在知识背后、产生知识的主体”[9]（p2）。如此一来，它自然看不见或无视受教育者在知识学习中的能动作用、创造作用，必然造成对受教育者主体性的漠视。
更为严重的是，人们又把灌输滥用于道德教育，殊不知“一个人的道德信念不是强制灌输的结果”，换言之，道德哲学和道德教育是苏格拉底式的，在此意义上，“道德教育是为着达到自律的教育”[10]（p502—503）。可见，道德教育的实质在于法由己立。但灌输作为一种外力又怎么能深入到学生的内心呢？站在现代教育的立场上，站在时代发展的高度上，这种做法其实是反民主、反道德的。因为“道德与主体的关系已经紧密到了这样的程度，即不但没有主体，便没有道德，而且即便有了主体，但如果主体并不敬仰和服膺道德，也同样没有道德”[11]（p149）。而最根本的是，灌输培养不出真正的责任者。因为“我”的责任必须建立在两方面的前提之上：一方面，我必须是行为的所属者，即某一行为的主人；另一方面，该行为必须属于我——它必须是我的行为。两方面相辅相成。前者是我与行为的同一关系，后者是我的意志与行为的同一关系。换言之，具有道德责任这一属性的行为不仅是属于我的，而且是建立在我的意志自律之上的。它的实质在于：行为必须出乎我的意志自由。这意味着，自由是责任的基础，自由的原则导向责任的原则——这已成为伦理学的基石所在。而决定论的一个不可克服的重大谬误恰恰就在于此，它通过取消人的自由选择而从根本上消解了人的责任。可见，灌输把人、把人的自由意志排除在外，实质上也就消解了责任的基础。“如果我们的行为是预先就决定了的，如果我们只能传递整个过去的推动力，我们又有什么可以得到表扬或指责的呢？我们不是主要当事人而只是代理人，哪里还有什么可贵的归咎和责任可言呢？”[12]（p63）
乔姆斯基曾经谈到有关“知识”的两个根本问题：一个是“柏拉图问题”——为什么我们所拥有的材料如此之少而产生的知识却如此之多？另一个是“奥威尔问题”或“苏格拉底问题”——为什么材料如此之多而我们的知识却如此之少？前者引向了典型的知识论中心的哲学，后者却通向智慧的重新理解而不是知识论、认识论。“苏格拉底问题”的实质在于触及到了存在论、生活论问题，也就是人的生存、生命问题。在这个问题上，知识的多少并不是最主要的，而且即使我们穷尽了天下所有的科学知识，也不一定能够说明人的生存、生命问题。这再次表明：灌输对生命、生活来说是没有多大意义的。因为生命问题是生长、生成问题，而生存问题是意义问题。这些问题只能依靠存在论、生活论来解决。
这其实也就是说，人文精神、人文方法之于教育具有首要的意义。在这种“苏格拉底式”的探讨中，我们知道了在自己的或其他的文明世界中，人们是怎样坚定执着地探讨那些关于人生意义的永恒问题的；我们也知道了在这个艰难地探索中人们所付出的迷惘、困惑和血泪；我们更知道了人们如何以一种不屈的精神去进行新的超越和对理想的追求。于是，我们和他们的生命相遇了，交融了，我们的生命融入了历史，融入了人类高贵灵魂的谱系，一个真实的自我和另一个真实的自我在彼此互爱中、交流中联系起来了，由此，所有的一切，都“在存在的光辉中敞亮开来”（雅斯贝尔斯语）。所以，如果说这里有一种知识，那么这种知识也是存在性的“知”。因为道德教育的领域、美的领域，就是生命的领域，就是“视界融合”的意义生发领域。这一领域是知识论、决定论所无法包容的。“因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识”[13]（p3）。可见，教育是把人唤醒，使人自立，而不是把人纳入决定论的环节。
由此，所谓教育是一种人对人的活动，就有了更深的含义：一方面，教师不是仅仅作为一个“知识者”走近学生，而是作为一个“存在者”、“生活者”，以他的全部人格走进学生。另一方面，教师更不是作为一个决定者而出现，毋宁说教师是一个引导者。随之而来的，人与人之间的“关切”、“尊重”也就取代了人与人之间的“认识”、“决定”而成为师生之间最重要的关系。
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