农村地区初中学生辍学现象成因探析——小康农村地区初中学生辍学现象研究之二，本文主要内容关键词为：现象论文,初中论文,农村论文,地区论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，我国关于辍学问题的研究在一定程度上陷入了误区，主要表现为以下两种论调，其一，“辍学必然论”。有人认为由于我国生产力发展水平较低，又处于急剧的社会变迁时期，辍学现象是必然存在的，其潜台词明显是“辍学现象尚不能制止”；其二，“辍学社会因素决定论”。很多人把辍学问题仅仅作为一个社会问题来看待，即认为学生辍学主要是由于家庭贫困、不良文化侵袭、学生家长文化水准低下以及大学生不包分配政策出台等社会因素造成的，问题的解决自然也要依靠社会，这显然将解决问题的责任推向社会。这两种论调都有意无意地将研究引入死角。因此，给辍学问题进行理论定性非常必要。
本研究认为，对于辍学现象的研究，我们只有打破就辍学论辍学的思维定势，才能避免将研究仅局限在贫困地区、少数民族地区及一些特殊人群身上，也才能避免对中等以上发达地区学生辍学问题以及辍学一般规律关注的短缺；与此同时，相关研究不能只偏重于对辍学成因的外部因素研究，而忽视对教育本身内在原因的反思。从研究意义上讲，教育本身具有相对独立性，那么辍学现象也应有其独特的形成规律与解决方式。单纯将辍学定论为社会现象，就抹杀了它区别于其他社会现象的本质，也就抹杀了对其进行研究的可能性，必然使研究陷入悲观主义之中。所以，既然学生辍学产生于教育内部，是一种特殊的教育现象，在研究过程中更应立足于教育内部，探讨其特有的形成轨迹和解决方法，只有这样，才能为问题的解决提供可行性的方略。
基于以上分析，本研究选择了河北省某小康县（C县）作为样本县进行调查研究，得出的一个重要结论是：“在辍学生形成的过程中，差生群体恰似一个大‘温床’，它孕育了辍学生。显而易见，一旦没有了差生或者现阶段大量减少差生的数量，辍学生就会成为无源之水，而辍学问题就有可能得到根本解决。因此，探讨和把握差生形成的根源，才能有效遏止辍学加大的趋势。”[1]当然，差生产生的原因是相当复杂的，它既涉及到个体的社会背景、家庭文化、学校教育等，也与个体生理、心理、智力水平等息息相关，但对农村初中的调查分析结果表明：差生、辍学生产生的根源在于教育内部。
一、差生（辍学生）：来自教育机会不均等
“不均等(inequality）”的概念“意指对某人有利，相对地对他人不利”。[2]一般农村初中教育中还充斥着“教育机会不均等”现象，成为制造差生、加剧差生分化程度的根源。
（一）教育资源配置不均——差生输在了起跑线上
本研究对C县3层(A层：城镇城郊型；B层：农村普通型；C层：沿海边远型。三层共35所初中）初中按层随机各抽取一所学校进行了学校基本教育资源配置情况对比（见表1）。
表中数字表明不同学校（层）间办学条件相差甚远，县域教育资源配置严重不均。这就形成了两种迥然不同的“景象”：虽然同是农村初中，条件优越的学校设施齐全、资料丰富；条件糟糕的学校危房尚存、必需设备不足。资源配置不均也导致教育发展的不良循环：条件越好、实力越足的学校，师资越强，“质量”相对也越高（升学的标准）；而C层学校教师普遍情绪低落，优秀教师严重外流，生源无保证，一些学科由于专任教师缺乏而不能开设，甚至教学进度都难以完成。而且学校间的这种差距会越来越大，造成好的越来越好，而差的越来越差。
表1 三层三校基本办学条件比较表（2002年6月）
注：以上数据根据C县“普九”报表整理（2002年6月）。
在这种情况下，ABC三层学校差生比例依次增加也就有了相对明确的答案。上表中三校2001年初三毕业生及格率的比为E校（A层）：P校（B层）：Z校（C层）＝69%：33%：16%；辍学率（3年）的比为E校：P校：Z校＝2%：13.5%：22.3%。
尽管我们还不能说及格率和辍学率的巨大差距就是由上表中的原因造成的，但国内学者已经证实，“教育资源配置不均等与差生的产生相关密切”。[3]从逻辑上分析，任何人都很难想象在贫乏的教育资源上能办出高质量的教育，同样的正面推论只能是：贫乏的教育资源会造就更多的不合格学生——差生或者辍学生。
（二）“择师现象”的背后——不合格教师教不出优秀生
在C县，近年来学生择师转学现象异常活跃。一般来讲，择师、择校（其实二者在一定程度上是一致的）是家庭具备一定的经济实力的一种反映，更表明越来越多望子成龙的家长对师资条件不满意。而出现这种情况的唯一解释是：农村初中教师资源分配不均，教师之间素质差异悬殊。
C县初中师资的现状可以概括为：教师数量相对不足，教师素质堪忧，教师区域分布呈畸形态势。从数量上看，C县现有初中教师1184人，若按初中师生比1:14计算，教师数量应为1510人，全县教师绝对数短缺316人，而且现有的教师人数还包含了教育行政人员177人，所以实际任课教师只有千余人，比实际需要人数少了近1/3；更为严重的是县城及周边城镇地区由于条件相对较好，教师严重超编（A层11校总体超编1/4左右），而沿海边远地区条件较差的农村初中教师缺乏（C层平均每校缺编教师5人）。力量对比至少产生两个后果：其一，超编学校教师人均工作量减低，人浮于事；缺编学校则校长、主任全部任课，其他教师则全部以“主”带“副”，方能解决教师短缺的问题。即每个教师要教一门中考学科，称之为“主科”，还要带一两门非中考科目，即所谓“副科”。由于“主科”，压力很大，教师普遍对“副科”教学轻视，因此，以“主”带“副”实际演化成以“主”代替“副”，最后也就成了取消“副科”教学。其二，A层校凭借师资充足之“优势”，教学进度开快车，利用早晚自习和节假日多开补习班；而B、C层学校则只好采取舍“副（科）”保“主（科）”，舍“差（生）”保“优（生）”的办法，力保统考、中考成绩不要差距太大，否则来年招生会更加困难。而无论哪一种做法都无疑会人为地加大差生与优秀生之间的距离：“开快车”会使基础本来就差的学生更加丧失信心，使一部分不适应的学生沦为差生；“以主代副”的结果更加危险，此举不仅造成学生知识面狭窄（实际上是未完成教学计划的要求），也使得学生每天的学习生活演变成几门“主科”的排列组合，从而极易造成学生普遍的厌烦情绪，长此以往，学生厌学就在所难免。
再从教师整体素质分析，C县初中教师学历原始达标率仅为21%，中师毕业的教师占总数的1/3；原代课和民办教师占24%；30岁以下的教师占75%；女教师占73%；50岁以上教师占14.5%；36岁～49岁教师只占12%，中年教师严重断层，而现岗的中年教师又多为原民办或代课教师；各学科任教教师非专业率超过70%；全县史、地、生、音、美任课教师分别只有5%～12%受过本专业系统训练。而以“新生代”为主体的初中教师呈现三个不良特点，即业务素质不高，教育能力差，敬业精神不强。当然，全县也有一部分敬岗爱业、业务精湛的学科带头人，但是县级学科带头人（共计76人）有61人在县城或城镇任教，乡镇级带头人的66.6%在初三年级任教，其中数学、语文两大科的带头人几乎全部集中于初三。
毫无疑问，学生家长“择师”追求的是那些水平高、成绩好的教师，然而一个不争的事实是：这些教师畸形地集中分布于条件较好的城镇初中和初三毕业年级。
以上调查分析使我们确信，教育机会不均等在农村初中师资问题上达到了非常严重的程度：师资数量、质量占绝对优势的城镇学校，其教育水平远远高于处劣势的农村学校。由此可以得出结论：差生并非一个原因造成的，差生成为辍学生也有其复杂的一面，而师资条件无疑是其中最重要的因素。关于教师素质与差生成绩的关系，专家早有定论，本研究需要重复的一点是：较差的师资尤其是某教学单位师资的整体素质欠缺，教学结果势必使学生分化，差生（辍学生）增加，合格率降低。
（三）班级授课制的缺陷——制造不平等和差生的机器
众所周知，在教育机会均等问题上，班级授课制曾极大地改变了古代个别教学对教育对象扩大的限制，为大多数人实现入学机会的平等提供了可能性。然而，社会发展到今天，当“教育权”不再是教育机会均等的基本问题时，班级授课制的另一方面——不能充分做到因材施教也就无情地制约着教育机会均等理念的实现。尤其在目前我国的农村初中，其班级容量已远远超过标准班容量（每班50人）的上限。超大的班容量使得班级授课制的缺陷暴露无余。在课堂上，教师精力有限、能力有限，根本照顾不到每一个学生，而学生的基础、能力又存在很大差异，因此，从初一开始学生中就埋下了进一步分化的种子，更不用说从小学升入初中时本来就比较差的学生了。随着时间的推移，分化的差距会逐渐加大，差生也就随着“脱颖而出”了。班级授课制实际上每节课都在制造着不平等，制造着差生和辍学生。
（四）“教育优先区”——“好”学生一切优先
这里所说的“教育优先区”绝非指20世纪60年代以来西方资本主义国家对于文化或教育不利者提供补偿教育的措施，而是指“学习成绩优秀就是好学生，而差生普遍受到歧视的现象”。首先值得一提的是如今已经畸形的学生评价标准。德智体全面发展的“三好”学生一直是教育的培养目标，然而这个延行多年的标准在农村中学早已发生动摇，只要学习成绩好，其他一切必然“好”的“一好代三好”已成为学校众所周知的评价标准。这一标准的潜台词是：学习成绩若不好，则被视为一无是处；其次，农村初中典型的教育不平等的表现是快慢班依然普遍存在。为了“快出人才，出好人才”，很多学校采取牺牲大多数（当然为中下等成绩者）而保全20%左右的学生组成快班，然后学校以最优秀的师资组合，最好的设施，最佳的班级环境，保证快班的“升学率”。慢班自然由“差生”组成。由于差生基础差，学习无兴趣、无动力，也就无收获。因此慢班教学基本处于一种无序状态，好坏无人问津。甚至初三下半年很多学校规定差班生可以不用到校，等着领毕业证就可以了，出现了九年义务教育年限要求达不到的情况。还有的学校干脆将各班的优等生抽出，利用自习和节假日进行额外补课。当然，由于政策和社会压力，很多“慢班”都被冠以“基础班”、“加强班”等名称，但无论是“慢班”还是“差生”，在学校都被放在另类位置，以不平等于“优生”的方式遭到冷遇，后果只能是新的差生大量产生，已有差生“雪上加霜”。
（五）教师的冷漠——差生分化的加速剂
我们知道，师生关系的质量直接决定着教育教学的成败，而影响师生关系最重要的因素是教师对学生的态度。由于受“应试教育”思想的影响至深，也为了当前一时私利，相当一部分教师简单地改变差生的内涵，认为成绩差则一切都差。而且，尽管农村初中教师素质参差不齐，但在学生面前看重自己的权威则是一致的，因而在学生面前较多表现出专制、压抑，少了一份挚爱教育对象的耐心；在差生面前，则更多了一份鄙视、冷漠和不信任，少了平等与尊重。在这样的认识和心态下，教师对学生特别是对差生往往采用粗暴、简单的高压处理方式。只要成绩不好，不问青红皂白，先是一通劈头盖脸的训斥，然后不论学生是否自愿，一律“强制执行”。教师与学生的关系演化成了真正意义的“敌我矛盾”。这种“敌我矛盾”的极点就是教师对学生的体罚。事实上，在农村中学，教师对学生的体罚普遍存在，手段之多、性质之恶劣已达到了令人发指的地步。对差生的体罚已成为教师做工作的“常规手段”，也是“首选手段”，教师对什么样的学生施以什么样的体罚已形成一定套路。教师对差生的冷漠，无论采取何种方式，都说明教师没有把差生作为教育的主体去看待与尊重，仅仅是把他们当成自己的包袱和提高班级考试成绩的障碍。学生观上的误区导致了教师对差生教学上的不照顾、方法上的不引导、交往中的敌对化。于是在学校生活中，差生成了永远的失败者，他们往往自我归因于“天生不是学习的料”，继而这种消极归因逐渐造成他们应付学业的习惯，最终导致差生以绝望心态应付一切——即使是在简单的极易成功的知识面前也不愿去努力。而在差生遭受体罚的背后，是教师素质的低下，是“达标”与“应试”重压下的变态的冷漠，是教师不满的发泄。这种对差生的不公正待遇是教育机会过程不均等的典型标志，导致的最终结果只能是差生远离课堂，远离校园。
二、差生（辍学生）：来自制度化教育的弊端
制度化教育是指传统社会体系中沿用的固定化的、模式化的传统教育体系。这种基本符合我国现行初中教育的制度模式正深深阻碍着教育机会均等的落实。
（一）制度化教育确立了农村初中经年难改的“应试”模式，也促成了教师畸形的学生观
“应试”模式的突出特点就是培养造就“英才”，因而它过分注重考试与选拔，以升学为根本宗旨，这一点与农村初中目前的实际教育目标可谓“不谋而合”。这种模式反映在当前农村初中的教学与管理中，有两大突出特点：其一是考试频率高；其二是教师对考试的重视程度高。根据本研究的调查，样本县初中各年级几乎每周都有考试；平均每班每周各利·考试至少共有3～5次，也就是说学生几乎每天都要面对考试。从调查中得出的另一个结论是，教师对考试的重视已达到顶礼膜拜的程度：初一、初二考，初三更要考；为学生发展要考，为老师教学要考。唯有考试方能增加区分度，唯有考试成绩才可信。另外，以“考”代“评”的趋向也十分明显，教师评价学生：以分数论英雄；教师批评学生：这次成绩下降了几分；学校评价教师工作：教师所教班级的平均分与优秀率。教师平常工作再努力，成绩上不去评先进或模范也没有份；反之，考试成功就是学校的“功臣”。显而易见，制度化教育的“应试”模式已在农村教育工作者头脑中根深蒂固，严重的是，在“应试教育”的背景下，很多教师的学生观呈现畸形化，他们对差生不抱任何期望，认为差生本身就不存在希望。教师的学生观还能从他们不加掩饰的语言中表现出来，他们认为学生，尤其是差生，在目前的状况下只能在课堂上当“陪读”。尽管每个教师都知道应该发挥学生的主体作用，让每个学生在课堂上都动脑、动手，但老师们以为那只是未来教育的一种理想状态，目前是根本无法实现的。根据美国兰德公司1976年教育改革评鉴报告的结论，教师的期望是影响学生学业成就的主要因素。教师失去了期望，就失去了使差生进步的动力，也就从根本上失去了差生。
（二）制度化教育下的教学内容严重挫伤了学生学习的积极性
按照制度化教育的模式，学校的一切都是统一和固定的，教学内容也不例外。这种情况最终导致教学内容严重脱离学生实际，偏离教育的最终目标，极大地挫伤了学生学习的热情。具体表现为：
1.教学内容的城市化追求倾向。典型的例子是2000年秋季开始使用的初一英语教材，该教材增加了较多的新单词，内容量加大。样本县农村小学普遍没有条件开设英语课，因此教师一致反映用标准课时根本完不成教学任务，所以各校不得不采取加班加点的方法拼命赶进度。据统计，为完成该科教学任务，90%的学校用了超过标准课时量50%的时间，其中用时最多的接近于标准课时的两倍。如果小学开设英语课，学生有一定基础（比如城市小学），用此套教材可能更为合适。其他各科也有类似的城市化倾向。总体讲是起点高、难度大、内容多，农村初中师生均不能很好适应。
2.以参考书代替教科书。以升学为宗旨的教育，教师最推崇的就是考试，这一点上文已提及。而考试的指挥作用就体现在“考什么教什么”，发展到极端程度就演化成“为考而编”的参考书取代了教科书。样本县各校典型的做法是：以较快的速度突击完成课本内容（大致用一学期的1/2课时），然后就是“教参”唱主角。这样在相当长的时间里，教学内容就变成了研究升学考试对策的课程，使得基础本来就不扎实的差生受到最差待遇，人为地扩大了学生之间的差距。
3.教学内容缺乏地方特色。虽然早在1992年原国家教委印发的《九年义务教育全日制小学和初级中学课程计划（试行）》中就专门设置了地方安排课程，但是在“一切为升学服务”思想的指导下，中考科目就是教学科目，不考的自然不学，一些与当地社会经济发展密切相关的学科根本没人问津。如样本县没有一处初中教学内容涉及到劳动技术教育，课时计划中每周3课时的地方课、活动课也早已被中考科目瓜分完毕。那些升学无望的差生在校既跟不上正常学科教学，又觉得所学知识实用性不强，白白浪费时间不如及早离校。所以，教学内容没有吸引力也是导致差生辍学的重要原因。
（三）制度化教育与“应试”模式的后果
制度化教育和“应试”模式强调选择和竞争，这种模式“奖励强者、幸运者、顺从者，而责备和惩罚不幸者、迟钝者、不能适应环境者以及那些与众不同的和感到与众不同的人们。”[4]考试决定了“差生”的标准，传统的制度化教育的整个模式都是以培养“英才”为中心。但是，处于金字塔顶端的“英才”毕竟是少数人，基础教育的多数人实际成了“英才”的陪衬。当然，“英才”或者“陪衬”都得通过考试而且必须通过考试才能确定。事实上，考试是最残酷的甄别手段，因为无论什么考试，“状元”只有一人，“英才”屈指可数，低分者，也就是失败者是大多数，而失败者就是差生，长期居于差生位置，其结果就只能被淘汰。
同时，竞争加剧了学生分化的程度。一切围绕“应试”转，就必然引发校际间、教师间、学生间的竞争，但无论何种竞争都直接会落实到学生之间的竞争，而竞争的结果必然是成绩的分化和相当一部分学生的厌学。因为竞争是为出“尖子”、出高分，当然教学就得以成绩好的“尖子”为重点，于是在很大程度上减少或取消了一般学生参与正常教学的机会，教师的教学活动势必不会迎合大多数学生的要求。于是，“高速度”、“高难度”、“大运动量”的做法应运而生。用不了多久，在大浪淘沙似的竞争中，佼佼者呼之欲出，大量失败者则被无情地丢弃。而且这是一种动态的竞争，频繁的考试使得成绩优秀者也难保长胜不败，而一旦失手，也会被无情淘汰。所以，所谓的“尖子生”从初一到初三会越来越少，而差生、辍学生越来越多的趋势也就毫不令人奇怪了。
制度化教育为了保证少数人的所谓“成功”，无情剥夺了大多数人受到一定质量教育的机会，并最终制造和扩大了人与人之间的水平差距，制造了新的不平等。
总之，小康农村地区初中还存在着较高的学生辍学率，辍学生主要来源于农村初中日益增多的差生群体。而通过以上分析我们有理由确信：教育内部的教育机会不均等以及农村初中多年形成的应试教育模式构成了差生、辍学发生的根本性原因。本研究认为防治学生辍学的基本思路应为既要依法专项治理辍学现象，强力遏止汹涌而来的辍学之风；同时更重要的工作则是防止差生的出现或最大程度地减少农村初中差生的数量，从根源上杜绝辍学生产生，这样，辍学问题才有可能得到根本解决。