名作重读：高中语文选修课的一例设想，本文主要内容关键词为：选修课论文,名作论文,一例论文,高中语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2003年制订的《普通高中语文课程标准（实验）》，提出了三条“课程的基本理念”，其中第二条是“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展”，从而将高中语文学习的能力培养目标定位为应用、审美与探究的三位一体。应用与审美的并提，是将语言与文学并置入高中语文教育的范围，一方面承认高中语文教育并不是以培养文学家为目标，一方面却也肯定必须在高中阶段让学生接触更多的文学作品，培养其艺术审美能力。这是应用性与艺术性的统一。
但对培养探究能力这一条的说明，却是含糊其辞的。“现代社会要求人们思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识”，对此，我们当然认同。但如果因为“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累”，便得出“促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务”，其中的逻辑关系并不明显——促进探究能力的发展也应是高中所有课程学习的重要任务，毕竟高中的所有课程都是在引导学生“思考和认识”“自然、社会和人生”。那么，这里要培养学生探究的能力，必须是在语文学习内部，通过学习方法的引导而实现。由此，笔者以为，高中阶段由语文教师组织学生写小论文的教学方式是值得分析的。首先，这种训练确实很好，毕竟当社会向研究型发展时，每个人都必然要具备写作小论文的能力，这符合培养语文应用能力的要求，自然应该纳入教学范围。但是，这种训练目标只应该限定在掌握这种文体的写作上，不能过分泛化，并把培养学生探究能力全部寄望于此。当语文教师全方位地干预论文写作的全过程，包括研究过程时，就算语文教师完全具备指导社科研究甚至自然科学研究的能力，这其实也是不务正业了。
那么，应该如何既坚持语文教学的专业性，又和其他学科一起共同担负起培养学生探究能力的任务呢？《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出了四条课程的基本理念，第三条明确规定：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。这就是说，在九年义务教育阶段，语文教学就一直在努力培养学生的探究能力，倡导语文综合性学习，认为这“有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的重要途径”。
如果说义务教育阶段主要是激发学生从兴趣出发，养成主动探究的意识和习惯的话，那么，高中阶段，真正引导学生展开深入的探究就是正当时了。新课程规定的高中课程目标包括五方面，其中，第三方面是“思考·领悟”，强调的是探究能力，给出的培养方法是“选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”；第五方面是“发现·创新”，在具体说明中虽然开头列举了“语言、文学和中外文化现象”，但下文主要还是围绕对文学作品的探究来说的，提到要“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现”。由此可以看出，语文教学中最能发挥学科特点、培养学生探究能力的途径，还是对文学作品的解读。而这又可以和培养学生审美能力的目标紧密结合起来。
文学作品是足以担此大任的。钱理群教授在《名作重读》一书的代序中写道：“真正的文学作品总是具有极大的混沌性、模糊性，包含多重（甚至是开掘不尽）的意义，有的‘意义’甚至是可以意会不能言传、无法明晰化的，作品的价值是要在读者的创作性阅读中去实现的。也就是说，文学的本性决定了对它的理解、阐释必然是多元（甚至是无穷尽）的，而且随着阅读对象、时间、空间的变化而不断发展。而文学的阅读魅力恰恰也正在于此：真正的文学作品总是常读常新，并且给阅读者带来真正的创造性发现的喜悦。在这个意义上，可以说，中学语文教学，指导学生阅读文学经典名作，对于启发正处于成长期的青年学生的创造性思维与艺术想象能力，具有一种特殊的作用。而在我看来，这其实正是中学语文教学的主要目的之一。”也因此，在语文课程标准的评价建议中，有这样的叙述：“文学类文本阅读的评价，是阅读与鉴赏评价的重点。要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。要重视评价学生对不同文体作品的阅读鉴赏能力，以及借助有关资料评价作品的能力。”
这里或许有必要厘清鉴赏与探究的关系。《2007年普通高等学校招生全国统一考试新课程标准语文科考试大纲》将语文能力分为六大层级：识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达运用和探究。但研读文学类文本阅读的考查内容，“鉴赏评价”的要求是：（1）体会重要语句的丰富含意，品味精彩语句的表现力；（2）欣赏作品的形象，赏析作品的内涵，领悟作品的艺术魅力；（3）对作品表现出来的价值判断和审美取向作出评价。“探究”的要求是：（1）从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴；（2）探讨作品中蕴涵的民族心理和人文精神；（3）对作品进行个性化阅读和有创意的解读。可以看出，两种能力层级在文学类文本的阅读上，并没有泾渭分明的区分。就我个人的感觉，五柳先生“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”，这是一种欣赏的态度，重视个人体验、感悟，如果不满足于此，还要从欣赏上升到鉴赏，则非持有探究的态度不可了。因此，对文学作品的鉴赏评价和探究，其实是可以合二为一的。
在初中阶段，虽然语文课程标准对课程目标、教学建议等进行了大幅度的修订，但由于最终的考试评价方法出新力度有限，所以在实际教学中，在对文章的阅读理解上，虽鼓励多角度思考，但对一些重点课文，教师仍然无法彻底放弃明确的标准答案、让学生记忆背诵以应付考试的做法。这可能也有一定的道理，毕竟在基础教育阶段，让学生具备一些常识、接受一些通论还是首要任务。但通论毕竟只是一般性、基础性的理解，而不是个体的独特理解，更何况文学作品的阅读理解大概也没有什么不能移易的定论。如何解决这一矛盾？我觉得，高中阶段选修课程的设计正好是一个契机。按照高中语文课程标准的评价建议，“必修课的评价应立足于共同基础，而选修课的评价在注重基础的同时，更多地着眼于差异性和多样性”，在高中语文必修课上，仍然可以延续以教通论为主的思路，而在选修课上，则可以更多地培养个性化的思维。
语文课程标准“附录”的“选修课程举例”中谈及选修课的内容和实施方式，认为“可以是多方面内容的综合”，“也可以选择一本书或某一个时期、某一位作者的著作，指导学生用多种方法、多角度地阅读与探究”。我特别赞同这一点，“学生在一段时间里专注地读好一两本书，会终身受益”。
要达到这一目标，如果是给学生新的阅读篇目，鼓励其从不同角度进行探究，我认为却不如将以往学过或是同阶段必修课上所学的篇目拿来重读的效果好。以往所接受的通论正好可以构成进行探究的必要的知识基础，而新的发现、不同的理解又足以振聋发聩，让长期以来形成固定思维模式的学生接触学科前沿，发现别有洞天，继而受到足够的鼓舞，并且接过一定的方法，展开自己的个性化阅读和探究。因此，在选修课中引入“名作重读”的模式，通过课堂组织教学，展示解读文学作品时的探究过程，将学习方法充分外化，这对于培养探究能力是非常必要和有效的。
前不久，我在准备《背影》一课的教学设计时，对此又有了深入的体会。《背影》一课是经典课文，关于它的教学，一线教师长期以来都感觉很难再有新的突破，但文学研究界也常以此对一线教学多有诟病，认为解读过于机械、单调，没有深入挖掘出朱自清这篇文章的内在张力。倪文尖的《〈背影〉何以成为经典？——“超保护的合作原则”及其他》一文，就是这方面的力作。
倪文尖指出：“正是在这文章的收穴之处，隐藏着《背影》之所以‘好’的最大秘密，也蕴含着《背影》文学经典性的最重要潜质。”他提出可从两方面来体会：第一，在主题内容和思想上，朱自清真切地写出了“父子这样的血缘关系，也会有摩擦，父子这样的亲情也会有波折”；揭示了“人都世俗复杂、并可能由此出错的客观现实”。这样，“父子情深”的经典主题，在《背影》一文中就比一般同类作品显得更为厚重。第二，正是文末的深意，体现出“《背影》在艺术上的讲究与到位”，特别是“对于文章结构、情感表达、语言选择等多方面的控制”，“那种控制既强大有力，又收放有度，还自然天成，是非常难能可贵的”。
而《背影》一文值得探究的，还并不限于发现“《背影》中轻易不露真容的‘豹尾’”。《中国现代文学研究丛刊》2001年第1期上刊载了蒋济永的《〈背影〉里的“背影”解读》一文，其中对文中父亲形象的女性化现象多有探讨，这也是一个值得探究的问题。朱自清有诸多散文作品被选入了中学语文课本，如果将其与《春》《荷塘月色》《绿》《桨声灯影里的秦淮河》等文联系起来，还可以对他的散文风格的变化进行考察。正如倪文尖所说：“总而言之，《背影》解读的宽度就是你生活的宽度、思考的宽度。短短一篇《背影》里有悠长的朱自清的生活史、情感史、思想史，也可以有你自己的悠长的生活、情感乃至思想的历史。”
但是，在实际教学中，我亲身体验并终于理解了中学教师和大学教授之间的矛盾所在。的确，对意蕴丰厚的文学作品，如果教学结果只是停留在浅层阅读上，不能不说是一个很大的遗憾，甚至会给学生对具体文学作品的理解造成难以弥合的伤害——除非他进入文学专业，否则日后很难再重读该部作品，在一个更高的理解、鉴赏层次上，把那些错过的有价值的东西找回来。但也必须面对这样一个事实：对文学作品的理解程度就是有一个成长过程的，在学生刚开始阅读的时候，理解当然只能是浅层次的。比如，对初二的学生讲《背影》，他们很难从那素朴的语言中读出那么丰厚的潜台词，因为他们的知识储备不够、语言感觉不够，更重要的是人生经验不够。当然，教师可以适度地提示深入探究的方向，但话讲出来多半只是隔膜，毕竟从来没有与己无关的文学解读，而体验是需要积累的。所以没有办法讲深，学生自己也不会自动地想那么深，而一个让人无奈的现实是，如果不探索出文章真正的“好”处，那经典也就成了“空中楼阁”，无法唤起学生的认同。学生会觉得《背影》没什么味道，真不明白为什么会是一篇名作。
当然，可以将这些对学生来说比较深的作品放到他们更大一些的时候再读，但我并不认为这是一个好办法。因为凡是好的文学作品，内涵都应该是丰富深刻的，而让学生尽早接触这些好的作品，才是真正能够尽快帮助他们提升理解、鉴赏能力的有效途径——人的阅读经历大体总是要先经历一段囫囵吞枣的过程。而现在的学生，被过分保护，到了初二还只在读儿童文学，实在对其成长不利。
一个好办法就是：名作重读。允许学生在小的时候读书不求甚解、囫囵吞枣，只是让他读下去，读着读着，当自己的生活中积累的人生经验多了，从书本中积累的人生阅历多了，思考的深度自然就有了。这时，再让他们回过头来，把原来粗浅读过的作品拿出来读，这种豁然开朗的阅读体验实在是甘美无比的。重读中还会发现很多值得探究的好题目，在探究中，鉴赏层次得以提高，而探究的过程、方法又能在教师的示范性解读下得到指导。
课程改革是一条“光荣的荆棘路”，在理想与现实之间，虽然多有障碍、多有歧途，但保有理想主义的烛照，当是每一位教师的责任和义务。