高校生态系统与硕士生学制的复杂性，本文主要内容关键词为：学制论文,硕士生论文,复杂性论文,生态系统论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G643 【文献标识码】A 【文章编号】1003-8418(2009)05-0089-03
一、硕士生学制改革的复杂现状
早在1992年，原国家教委、国务院学位委员会就联合发布《关于学位与研究生教育改革和发展的若干意见》，提出培养研究生可实行“灵活的学制”。这是较早的对中国研究生培养学制改革的表态。1994年，“灵活的学制”开始以“缩短硕士生培养年限”的提法出现于理论界与政策决策机构。1995年2月，原国家教委发布《研究生学籍管理规定》，将硕士生的学制定为2至3年。1995年10月，原国家教委一位副主任根据当时的情况在全国研究生教育工作会议上提出，硕士生培养应该“提高培养效率，将学制逐步往2至2.5年制靠”。1998年，《中华人民共和国高等教育法》规定，研究生学制为2-3年。
与此同时，部分高校开始在部分学科试行按两年制培养硕士研究生。如哈尔滨工业大学自1994年起开始在全校72个硕士点上普遍试行研究生培养的两年制，一些高校也允许部分优秀硕士生2年毕业。2002年，随着中国高等教育进入大众化阶段，研究生招生数量急剧增长，高校硕士研究生学制改革也加快了步伐：2002年，中国人民大学在全国率先全面改革硕士研究生学制，一些重点大学也先后试行了两年制，如北京大学、中山大学、清华大学、南开大学、浙江大学、武汉大学等。
两年制的应用型硕士人才培养制度鼓励高校加快采用二年学制的步伐，如公共管理硕士(MPA)、工商管理硕士(MBA)、法律硕士、教育硕士等，从而形成高校硕士研究生学制二年、二年半、三年并行的局面，社会也开始出现“大硕”与“小硕”的区分。不过，2006年以来，一些实行二年学制的高校（如中国人民大学、华中科技大学）又开始恢复三年学制（或两年半制）。同一高校内部，也出现了因学科不同而实行不同的硕士生学制。在20世纪90年代实行“灵活的学制”时，吉林大学的各个院系实行不同的学制，便是考虑到专业基础知识之别。即使是同一学科，也存在“灵活的学制”。如在历史学专业中，近现代史专业的硕士生实行二年半学制，另一研究机构则要求中国古代史专业的硕士生三年方能毕业。
二、关于学制的争论
1990年以来的硕士生学制改革，引发了学术界的一些不同意见。争论主要集中于二年、三年学制（或二年半）的利弊。
1.主张二年学制论
主张二年学制的学者援引的事实依据，一是发达国家硕士研究生学制皆不过三年。如在英国，学生修完一年以上的课程并能通过学位论文答辩就可获得讲授式硕士学位，也可申请再学一年以上，以攻读研究式硕士学位[1]。美国硕士生学制根据不同类型的学校及不同类型的学科、学位有所不同，实行完全学分制，修业年限的弹性很大，一般为1-2年。日本的硕士生学制普遍为2年。自20世纪90年代以来，许多研究生院对硕士课程的修业年限和培养措施采用了灵活的政策。要求硕士课程学习以2年为标准，但对于取得特别优秀成果的学生，可1年毕业。我国台湾及香港地区的硕士生学制，也不超过三年。二是当代中国社会急需高级专门人才，客观上要求研究生学制向二年制倾斜。尤其是一些职业型应用硕士生的培养，没有人要求他们实行三年学制。三是发展壮大的博士研究生教育已经基本胜任学术人才的培养任务，当初担此重任的三年硕士生培养制度已经完成了历史使命。硕士研究生不是终极学位，不需要花费三年来培养；三年硕士生的培养机制，会挤占博士研究生的培养时间，进而削弱我国博士研究生的培养质量。
2.主张三年学制论
持三年学制论者认为，二年制会导致硕士研究生（尤其是学术型）质量大幅下降。一个完整的研究生教育过程涉及研究生招生录取、课程学习、实践锻炼、科研论文、毕业答辩、学位授予、思想教育、毕业就业等环节。在这个过程中，研究生培养质量要受到学科建设、培养方案、生源、导师、学术环境、物质条件，以及教学管理、科研管理、高校文化等要素的影响。目前，实行二年制的高校几乎未出台有效的针对二年制硕士研究生培养计划，课程设置、论文写作等环节，基本与三年制相仿。研究生导师仍然沿袭着传统的三年制体制下的培养习惯。即在没有培养模式的质的改变下，二年制只是将三年制进行了时间上的压缩。由此产生的最大问题是，学生与导师都没有适应这种变化：导师抱怨学生未能打好学术基础，论文质量严重下降。
一般认为，除却MBA、MPA等纯粹应用型硕士生之外，目前中国高校的硕士生培养仍没有明确的类型划分，这可能是将硕士生学制复杂化的制度性根源。我们认为，这种观点似是而非，至少它不是主要因素。中国硕士生培养存在两大发展路径：学术型与应用型人才培养方向[2]。应用型硕士人才的培养，不存在争议：人们都认可其二年制。学术型硕士人才，似乎需要实行三年学制，以夯实其学术基础。因此，可能有人认为，是混合型培养机制导致高校不同的培养取向而选择不同的学制。但是，地方院校倾向于自我定位于培养应用型人才，或会大力支持二年学制；重点院校倾向于培养学术型人才，支持三年制。吊诡的是，一是二年学制正是由重点院校开始试行并推广的。当然，论者可以说，这是教育部的规定，而非学校的自我选择。不过，恢复三年学制，也多见于重点院校，这是校方的自愿行为。二是目前中国博士研究生教育已经形成向社会输送高级学术人才的平台。硕士生教育，即使是学术型人才的培养定位，也已经成为一种过渡，完全可以按照二年学制来培养博士后备力量。理论界与高校都认可的五年制“硕博连读”，正说明这一点。问题是，一些具有博士学位授予权的高校也选择了三年学制，这个现实是那些援引国际惯例者（后详）所无法面对及解释的。三是即使是博士研究生培养力量相对薄弱的学科，如社会学，也不存在因分流不畅而导致二、三年并存的复杂现象。社会学这门相对年轻的学科所培养的硕士生，既可以提供从事“上下以求索”的学术研究人才，也可以提供社会／市场调查分析方向的应用型人才，这是典型的混合培养体制。或许有的高校会将自己的社会学学科定位于应用型人才的培养，从而选择二年制。事实是，率先实行二年制的，是作为国家重点学科的中国人民大学社会学专业。一些地方性院校的社会学专业，如沈阳师范大学，则是三年制。后者自我定位于为地方培养应用型人才。也就是说，就目前来看，高校硕士生培养取向与硕士生学制之间，似乎没有必然联系。另有一点不可忽视：在当代中国，除了职业培训系统之外，高校基本都以学术人才的培养来定位（尽管名义上会有不同宣称），原因很简单，只有学术声誉才能让高校在校际竞争中脱颖而出，获得教育行政部门的关注，并带来相关的社会资源。
三、从高校生态系统理解硕士生学制问题
理解当代中国硕士生培养学制的复杂现象，离不开教育社会学视角，亦即需要将教育现象纳入到社会结构中考察。尽管业已存在这个视角的分析文字，但多集中于硕士生培养质量、社会需求等方面，我们认为，还需要将中国高校系统的复杂性纳入视野之中。为了分析的方便，在这里，我们且将中国的高校做一粗略分类。其一，以所属部门为据，可划分为中央性与地方性两类。前者直属于教育部，着眼于为全国培养各类人才；后者隶属于地方政府，多着力于为地方培养应用型人才。当然，这是一种不甚明晰的划分，地方性院校也承担着培养学术人才的重任，但这一社会地位是影响高校角色认同的重要尺度，我们有必要考虑到这一点。其二，从学位授予权来划分，可将高校划分为博士、硕士授予权院校。这种划分可以打破中央、地方分类的格局，也是我们考察硕士生学制改革的分析起点之一。这样，我们可以得到这样的高校序列：“985工程”等教育部直属、重点建设的一类院校、“211工程”及有博士学位授予权的二类院校、其他划归为三类院校。
中国的高等院校绝大多数是公立院校，其主要社会资源来源于中央或地方政府。如此，这三类高校竞争的目标，是尽可能进入更高层级政府的领地，从而获得更多的社会资源。众所周知，北京大学与清华大学曾获得中央政府18亿元的经费支持，这成为“两校”之外的其他一类高校的发展目标。同样的逻辑发生在二、三类高校中间。它们都在争取进入“985工程”、“211工程”院校等为代表的一、二类高校梯队，或是尽量进入博士点授予权院校梯队，如此，便可获得充足的办学经费及发展空间。在统一的教育行政的规制下，各高校为获得在这种生态系统中的有利位置，在至关重要的研究生培养质量这一指标上，有如下路径可供选择。
一是扩大研究生教育规模。扩大研究生招生数量，不只是学校在研究生培养方面的社会地位的体现，还有规模效益的吸引。打开各高校网页，都会看到该校刻意提示的其每年招收的硕士生数量。这是一个硬指标，是学校社会地位与学术声誉的体现。另外，学术排名竞争机制重压下的高校，需要充分发掘在校研究生的学术潜力：要求研究生在毕业前必须发表科研成果若干。如此，高校研究生教育规模不断扩大。从1999年至2007年，研究生招生连续以超过两位数的增长率迅速发展，2007年研究生招生规模已达42.4万人，而在校研究生规模已突破100万人。实行三年学制，可以增加在校研究生的数量，从而扩大高校的社会影响。
二是提升学术型硕士研究生比例及培养质量。如前所述，发表论文是绝大多数硕士生的任务，这些任务的完成，多半依靠学术型硕士生。我们目前的研究生教育仍是混合型培养，即应用、学术型硕士生在课程体系、论文写作、社会实践等环节都没有明确的分流机制，高校面临的现实选择只能是延长硕士学制，从而获得数量更多、质量更高的学术成果。如2006年，某高校的社会学学科申请博士学位授予权。在博士点的申请书中，需要罗列该校该专业硕士生发表的代表性论文。这所高校的硕士生发表的论文成果，在各申请院校中名列第一，为所属高校的“申博”工作立下汗马功劳。还是这所高校，在实行了两年的硕士生二年制后，痛定思痛，选择了二年半制。又如中南财经政法大学研究生部王某说：“学制延长是对硕士质量的一种保证。”2003年，中南财经政法大学将硕士生学制由三年改为两年。2007年，该校要求硕士生原则上要三年才能毕业，只有那些能够完成在核心期刊发表论文等硬性指标的优秀硕士生，方可两年毕业。自此可见，发表高质量的学术论文是高校对硕士生培养质量的不言自明的追求目标之一：学制可以在二年与三年之间变换，毕业条件则始终如一。
我们还要看到学科共同体的压力效应。硕士生的培养质量，是各高校交流、竞争的平台，也是高校学术声誉的重要指标。这种学术声誉，不但来自硕士生在校期间发表的论文，还来自硕士生毕业之后的学术表现。前者可以由发表论文的数量与“级别”（如社会科学类的CSSCI期刊）表征，后者则多半来自学科共同体的主观评价。来自学科同行的评价，是各学科从业者，尤其是硕士生导师最为看重的。现代社会分工日趋细密，隔行如隔山，只有同行才拥有对某一学科研究生培养质量的发言权。按迪尔凯姆的观点，分工细密的有机社会里，跨地域的同行，取代传统的地域基础上的社会网络，构成了一个联系紧密的职业共同体：他们拥有共同的信念，遵守相同的游戏规则。正所谓外行看热闹，内行看门道。硕士生培养业绩的优劣，不在媒体宣传，而是系于同业者的认可。教师，尤其是导师，有强烈的加强硕士生培养质量的动机。现在的问题是，中国高校硕士生培养存在着“严进宽出”现象。“严进”环节的统招，保证了入学硕士生的基本素质，却难以保证优秀学术人才的筛选。事实上，统招可能强化了硕士生的大众化教育取向。由此产生的后果之一是，学生及一些高校从业者弱化了“出口”的制约机制。作为反应，要求硕士生在毕业前发表论文是一个有效的选择。但这也只是硬性指标，它或许不能反映硕士生的真实学术水平，毕竟，论文的写作及发表环节，存在许多黑洞。为了保证培养质量，教师们最有效的选择就是通过延长学制来加强硕士生学术素养的训练。
四、小结
本文所描述的硕士生学制二年、三年并行现象，以及三年制的“复辟”之风，应是中国特色的高校格局所致。二、三年学制的优劣，正如本文上述所示，在理论界基本没有异议。将问题复杂化的，正是高校为了追求自身社会效益（如学术声誉，当然，可能还有经济效益）而做出的理性选择。这种选择本身没有对错。我们要说的是，在以公立学校为主的高校生态系统中，高校学术成果的评价机制（将硕士生发表论文纳入考核范围）、严进宽出的培养机制、注重研究生培养规模及考博成绩的行政考核机制等子系统，共同制造了硕士生学制的复杂现状。如果不从这个角度入手，一些与硕士生学制相关的讨论就可能“失语”。如，因为这种生态系统，国外硕士生学制（一、二年）在中国并不具有“合法性”，要面临“水土不服”的窘境：正是中国那些具有博士学位授予权的重点院校在将硕士生二年学制延长为三年（或二年半），而不是与世界接轨（如将硕士学位非独立化，实行一年制等）。