多视阈中的成人学习研究，本文主要内容关键词为：成人论文,多视阈中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
成人学习研究始于上世纪20年代初，在成人学习能力、学习动机和学习特征等方面取得了丰硕成果，为构建成人教育学科起到了理论铺垫的作用。在各国学者的努力下，成人学习无论在理论研究，还是在实践应用方面都得到了不断丰富和完善，它不仅在成人教育领域具有核心地位，而且在国家制定有关政策法规、教育改革、组织管理等方面也展现出重要的意义和作用。
成人学习的含义
成人学习的研究已有近90年的历程，而成人学习理论研究的现状如同美国著名成人教育学家雪伦·B.梅里安(2006)所指出的，至今还没有一个可以解释所有成人学习理念的理论。多视角、多学科对成人学习开展研究是该领域的一个特点。正因为如此，人们对成人学习的含义或概念表述也呈现出多样性。但是，我们还是可以从1997年《汉堡成人学习宣言》和2009年《贝伦行动框架》中获得当今国际研究领域对成人学习的基本理解。
1997年，第五届国际成人教育大会在德国汉堡举行，大会通过的《汉堡成人学习宣言》对成人学习进行了如下表述：从促进社会进步看，成人学习是人们进入21世纪的关键，通过每个公民充分参与和分享社会的各种条件，以促进民主、正义、科学和经济社会的发展。从成人学习的本质特征看，它能够形成人的个性，赋予生活以意义。从成人学习的形式看，它既包括正规的继续教育，也包含各类非正规、非正式的教育和学习。从实施的方针和策略看，成人学习的方针必须基于人们的传统、文化、价值观以及经验，它是个人和群体在面对未来挑战中掌握自己命运的重要策略。
2009年，第六届国际成人教育大会在巴西贝伦举行，大会通过的《贝伦行动框架》(以下简称《框架》)对成人学习进行了解释。首先是关于成人学习的作用。《框架》指出，成人学习既是人们释放创造性潜能的工具，也是增加国家福祉的关键资源；通过学习，可以使成人增长才能，丰富知识，提高技术水平，满足个人和社会的需要。其次是关于成人学习的范畴。《框架》指出，成人学习是终身学习的一个重要组成部分；《框架》重申了《汉堡成人学习宣言》的内容，即“成人学习是一项权利、一个工具、一件乐事和一项共同的事业。”第三是关于成人学习的政治含义。《框架》指出，成人学习是行使和促进成人的权利，促进公平和包容，有利于结束贫穷，帮助建立公平、宽容、可持续发展的社会。第四是关于成人学习的政策。《框架》指出，成人学习以扫盲为出发点，以各个部门以及各部门间的方法为基础，要把学习和教育联系在一起；在终身学习的框架内实施相关政策；建立与成人学习利益相关各方的协调机制；建立针对各种学习形式的核准和鉴定机制。
基于上述认识，笔者对成人学习概念的界定是：成人学习是指成人为了生存和发展的需要而主动参与学习的过程。学习内容包括新的知识、实用技能、认识自我、学会生活、学会与人相处；学习方式包括自我导向学习、经验学习、组织学习、网络学习，以及一切正规、非正规或非正式的学习；学习目的既是为了更新经验，改变态度，更好地生活与工作，也为完善个性，实现自我价值，促进社会进步。
三大理念中的成人学习分析
三大理念是指终身教育、终身学习和学习型社会。三大理念中的成人学习不再局限于成人学校的学习，也不仅仅指成人有组织的学习，而是与广大成人的生活、职业生涯发展相联系，与国家和各级政府在制定和实施有关教育和社会发展的方针政策、法律制度相联系。
(一)终身教育中的成人学习
1965年，联合国教科文组织第三届成人教育委员会在巴黎召开成人教育促进国际会议，时任联合国教科文组织成人教育部门的官员保罗·郎格朗(Paul Lengrand)在会上提交了主题为“终身教育”的提案(转引自：吴遵民等，2008)，他强调，终身教育并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是某种一系列的关心及研究方法。郎格朗指出，将人生分为获得知识以及能力的生活准备阶段和实际工作活动阶段，并且认为前一阶段得到的知识可以一劳永逸的享用，这是毫无根据的(转引自：高志敏，2005)。
联合国教科文组织的有关官员、学者也对终身教育的概念进行了界定。研究人员戴维(R.H.Dave)认为，终身教育应该是个人或集团为了自身生活水准的提高，而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程。埃拖雷·捷尔比(Ettore Gelpi)认为，终身教育应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的统合(转引自：吴遵民，2007)。终身教育中的成人学习体现在以下三个方面：
第一，终身教育特征中体现的成人学习。郎格朗指出，成人教育是终身教育的“火车头”(保罗·郎格朗，1988)。当然，成人教育只是终身教育的组成部分，是其中的一个阶段，但是具有核心作用。1972年，郎格朗在联合国教科文组织总部召开的有关终身教育专题的讨论会上，通过与学校体制的比较，阐述了终身教育十个方面的特征，其中与成人学习有关的内容有四个方面。一是时间跨度上，终身教育跨越人的一生，在人生的各个阶段中，人们都能够展示自己的才华；二是教育和学习内容上，终身教育应该包括人们的德、智、体、美、职业技能和生活等多个领域；三是价值取向上，终身教育主张以人为本，关注个性发展的连续性和全面性，强调尊重每个人的独立性、自主性和自觉性；四是文化传承上，强调学习和教育就是文化延续的手段(转引自：何齐宗，1987)。
第二，终身教育内容中包含的成人学习。郎格朗(1988)认为终身教育要突破学校教育的框定，要融入到人类的各种活动中去，其内容应该包括生命教育、情爱教育、家长与子女教育、职业教育、闲暇教育、艺术教育、体育运动教育、信息选择教育、公民教育等九个方面。郎格朗(1988)认为，生命教育要使人们意识到不要虚度年华，让学习充实生活；信息选择教育是要让人们学会在信息泛滥的情况下，提高判断能力、鉴赏能力和选择能力；情爱教育、家长与子女关系教育则是成年人必然要经历的过程，加强相关教育和学习是提高生活质量的前提。
第三，终身教育“四个支柱”中表达的成人学习。“四个支柱”是《学习：内在的财富》(Learning：The Treasure Within，又译为《教育：财富蕴藏其中》)报告里提出的，该报告由前法国财政部长雅克·德洛尔(Jacque Delors)时任国际21世纪教育委员会主席时组织起草的，于1996年正式提交给联合国教科文组织。该报告认为，终身教育是建立在“学会认知、学会做事、学会共处和学会生存”这四个支柱之上的。学会认知是要求人们掌握认知的手段。学会做事是要求人们既要能够为了生存和生活而获得专业资格，又要具有应对各种情况的能力。学会共处是指人们要增进对他人的理解，更好地协调和处理各种矛盾和冲突。学会生存强调人们的自主能力、判断能力，独立做事的能力(国际21世纪教育委员会，1996)。该报告认为终身教育改变着国际社会的教育观念，改变着现存的教育体系(吴遵民等，2008)。
(二)终身学习中的成人学习
终身学习是在终身教育思潮的基础上逐步形成的，也受到了学习型社会理念的影响。1972年，时任联合国教科文组织国际教育发展委员会主席的埃德加·富尔(Edgard Faure)及其同事向联合国教科文组织提交的《学会生存——教育世界的今天和明天》报告中指出，“我们今天把重点放在教育与学习过程的自学原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”他认为，“在这一领域内，教学活动让位于学习活动。虽然一个人正在不断地接受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体了。”(联合国教科文组织国际教育发展委员会，1996)。
1994年底，在联合国教科文组织的支持下，首届“世界终身学习会议”(简称“罗马会议”)在意大利罗马召开，欧洲终身学习促进会在罗马会议的报告中提出，“终身学习是21世纪的生存概念”，罗马会议给终身学习的定义是：终身学习是通过一个不断支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权利去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们(转引自：刘雅丽，2008)。
上述终身学习的定义反映出成人学习的内涵主要有四个方面。一是突出社会全体学习者的主体性。终身学习理念从学习者的角度出发，体现自主的、能动的学习状态和学习需求，这些与成人学习者的自我意识和自我发展的特点相一致。二是终身学习的目的是为了学习者的全面发展。在人的智力与能力方面，它包含了全部知识、技能、理解；在非智力方面，它包括了价值、信心、创造性，以及愉快的心情。因此，终身学习的内容可以包含学会学习、学会工作、学会生活。三是终身学习与人的生命意义有着紧密的联系。在生命的进程中，它把学习放到了生存和发展的高度，作为开发人的潜能、完善生命的重要标志；把学习作为培养创造性能力、完善个性的重要方法，提高人们在工作、生活的愉悦感。四是学习条件和学习途径的拓展。终身学习要求政府和社会各个方面要积极整合各类教育文化资源，充分发挥图书馆、文化馆、博物馆和各种可用于学习的资源，包括传播文化知识的人力资源等，尽可能地满足各种人群的学习和文化需求(刘雅丽，2008)。
(三)学习型社会中的成人学习
学习型社会理论由时任美国芝加哥大学校长罗伯特·梅纳德·赫钦斯(R.M.Hutchins)于1968年应邀为英国大百科全书200周年纪念活动而撰写《学习型社会》专著中提出，在该书中，他提出了构建学习型社会的两个必要条件：一是人类社会闲暇时间的比例不断增加；二是社会快速变化。前者使学习成为可能，后者对继续教育提出需求(Hutchins，1969)。
《学习型社会》一书出版后，引起各国学者关注，英国成人教育专家贾维斯(P.Jarvins)指出，学习型社会曾是依附终身教育而来的一种理想。在此社会中，提供所有社会成员在一生中的任何时间，均有充分的学习机会。因此，每个人均需通过学习，充分发挥自己的潜能，达成自我的实现。我国台湾学者胡梦鲸认为，学习化社会将是一个以终身教育体系为基础，以学习者为中心，人人均能终身学习的理想社会。在这个社会中，学习者的基本学习权利能够得到保障，教育机会能够公平地提供，学习障碍能够合理地去除(转引自：高志敏，1997)。
学习型社会中成人学习的内涵可以从赫钦斯相关理论分析中获得以下启示：一是从时间、空间上看，赫钦斯认为，随着科技知识不断更新，当今世界没有人能完成学业，终身教育、终身学习是人类社会共同面对的重大课题；由于生产力水平提高，人类为生计而劳作的时间普遍减少，而闲暇时间逐步增多，过去，闲暇只为少部分特权阶层所拥有，而现在，闲暇时间突然涌入普通百姓的生活中，人类如何合理利用闲暇时光是值得关注的重大问题。二是对学习型社会的预期上，赫钦斯认为，在迈向学习型社会的过程中，在成人生活的每个阶段，人们可以通过学习、就业以及各种人性化的方式，使每位成年人获得各种学习机会，每个人都能在教育制度内或教育制度外继续自由的学习。三是从教育的对象上，赫钦斯一直倡导通识教育，要求把自由教育扩大到每一个人，学习型社会要容纳每一位成年男女，教育是每个人的基本权利，人人都享受平等的自由教育(Hutchins，1969)。
学习型组织中的成人学习分析
学习型组织理念构建之初主要针对企业生存和发展中的相关问题，试图以学习促进组织发展。从成人学习的视角，组织学习是保障和完善组织中成人学习权利、学习机会、学习条件和学习环境的重要机制，其学习目标主要是增强组织核心竞争力，提升组织运行绩效，关注组织中的学习团队以及学习个体的发展和进步，关注学习团队获取信息、知识、技能的方法和效率。
(一)学习型组织与成人学习等有关理念的关系辨析
上世纪90年代，学习型组织的实践率先在企业中蓬勃兴起，有学者开始思考学习型组织与成人学习、终身教育、终身学习和学习型社会之间的相互关系，探讨它们之间的结合点。由此，在研究领域产生各种不同的观点。本论文将进行梳理和呈现。
彼得·圣吉(P.M.Senge)在建构学习型组织理论时，对人性的假设是：在内心深处我们都是学习者。学习型组织之所以可能，因为人们有学习的天性，都热爱学习；他对学习功能的理解是：通过学习，人们得以再造自身，开发自身能力，做以前不能做的事，重新认识世界，重新认识人类与世界的联系，拓展创新能力。他强调真正的学习会触及做人的意义。同时，他认为，了解心灵的转变，也就能了解学习的深层含义，因为学习涉及心灵的根本性转变；他认为学习型组织的本质是一个学习环路，即通过认知和感知，改变人们的态度、信念，进而产生新的技巧和能力，这样不断循环；在五项修炼的自我超越部分，彼得·圣吉强调学习贯穿人的一生；在组织发展的手段上，他认为人的发展是实现组织目标的手段，人的全面发展与经济的成功同等重要(彼得·圣吉，2006)。
我国学者杨国德(2000)从成人教育、成人学习发展的历史过程来分析成人教育、成人学习与学习型组织的相互关系。杨国德指出，早期的成人教育以扫盲为主，而现在，文字扫盲已经拓展到了科技扫盲、电脑扫盲。成人学习的内涵已经扩展到了终身学习、学习型社会。由于成人教育、成人学习与学习型组织的核心内涵具有一致性，所以，成人教育、成人学习、终身教育和学习型社会应当与学习型组织理论和实践相互结合，因此，所有组织都必须成为学习型组织，整体社会及所有成员才能共享发展的效益，学习型社会才能真正建立。刘雅丽(2008)从学习型组织的本质特征出发，强调学习型组织与终身教育、学习型社会有着必然的联系，指出学习型组织的本质特征是善于不断学习、终身学习、全员学习、团队学习和全过程学习。因此，学习型组织是学习型社会的组织基础，学习型组织的所在单位是实现终身学习的主要场所。王洪才(2008)根据学习型组织五项修炼的理论来源指出，学习型组织的具体方法是将心理学、教育学、系统科学应用于企业管理之中。所以，学习型组织理论是将终身学习组织化、操作化，有利于推进学习型社会建设的发展。吴遵民等(2008)指出，国内在学习型组织与学习型社会的关系认识上存在误区。首先，两者的价值取向不同，前者是功利的，后者是非功利的，并且以实现人生的真正价值为目标。其二，由于两者基于不同的对象而产生两种功能和目标截然不同的理论，不能混为一谈。
笔者认为，学习型组织与成人学习以及相关理论的关系体现在两个方面。一是共同性。在内涵特征上，两者把学习作为核心内涵，具有开放、动态的特征，都不断地融合、吸收了新的理论；在价值取向上，就学习的直接价值取向而言，两者是一致的，在这里,学习的直接价值是指通过学习而达到的直接作用和目的。所以，学习的直接价值指向人性和个性的完善，反映学习的客观规律，是不以人的意志为转移的。二是差异性。在理论来源上，两者属于不同的学科领域，学习型组织是管理学的范畴，成人学习理论体系是教育学、心理学的范畴。但是，近年来，两者有融合的趋势。学习的间接价值取向是指学习的直接成果需要通过转化，间接地满足组织和个人的需求。组织因其使命不同，学习的间接价值取向也会不同。经济实体性组织，其学习的间接价值取向必定是功利性的，而公益性组织则一定是非功利性的。但是，组织中学习的间接价值取向具有差异性并不影响终身教育、终身学习和学习型社会理念在各类组织中的普及和推广。在适用范围上，学习型组织理论适用各类社会组织、社会团体。成人学习理论体系应用的范围则更加宽泛，它可以应用到个人、社会组织乃至不同的民族和国家。
(二)五项修炼理论中的成人学习
上世纪90年代初，彼得·圣吉(P.M.Senge)以五项修炼模型为主要内涵，提出学习型组织的理念。之后围绕如何建设学习型组织成为许多学者研究的重点，由于研究的视角不同，形成了系统模型、技术模型、学习模型、社会模型等多种学说。但是，唯有系统模型中的五项修炼比较多地运用了成人学习理论，并与管理学理论相结合，为成人学习理论和实践提供了新的思路。五项修炼是指自我超越、心智模式、共同愿景、团队学习和系统思考等五个方面。它是一个整体，相互联系。
自我超越是学习型组织的精神基础，包括两个方面的行动，首先要不断澄清个人愿景；其二，不断地学习如何更清晰地观察现实。在这里，“学习”指的是拓展我们生活中真正渴望的成果的能力，这是终身的生存性学习。有高度自我超越修炼水平的人，都具备两个基本特征：他们的愿景和目标背后，都有一种特别的目的和使命感；他们总是生活在不断学习的状态中，学习永无止境，是一个终身的修炼(彼得·圣吉，2009)。
心智模式不仅决定我们如何理解世界，而且决定我们如何采取行动(彼得·圣吉，2009)。所以，它是人的思维定势，是人在长期生活、工作、学习中形成的，以价值观、世界观为基础。组织的心智模式是由组织的领导层和全体员工的心智模式所组成。改善心智模式就是一种学习，而且是关于学习的学习。所以，心智模式得到改善，学习能力就得到提升(俞文钊，2003)。
共同愿景是指组织发展的主要目标，体现组织成员的共同愿望。目标是短期内要去实现的，愿景是组织存在的使命，组织未来的图像和价值观。共同愿景是全体成员共同享有的，体现组织的凝聚力，可以形成共同利益，发展共同事业，使组织充满活力，它指明了学习的目标，提供学习动力(俞文钊，2003)。
团队学习是发挥组织成员的相互作用，相互影响，以提高实现共同目标能力的过程。团队学习能使个人成长的速度较其他的学习方式更快，团队智商大于个人智商的简单相加。个人学习是团队学习的基础，但是，个人学习的总和不等于团队学习。团队学习可以创造和产生协调一致的行动，集思广益，达到更高层次的共识，使学习有效地转化为实践能力。但是，不是任何团队学习都能产生良好的学习成效(彼得·圣吉，2009)。
系统思考是一个思维框架，要求人们整体地、联系地、动态地观察事物。它使五项修炼各个元素之间建立相互联系，形成环路的反馈体系，分析组织发展中的各种复杂问题，以及各种非线性的因果关系。它是全部五项修炼的基石。在实际工作中，人们往往把问题归于他人，习惯割裂地看问题，而系统思考要求人们全面地、本质地、动态地、反省地思考问题，从自身找原因(彼得·圣吉，2009)。系统思考是建立学习型组织理念的重要理论来源，是观察世界的方法(王其藩，1992)。
(三)学习型组织中成人学习的新趋势
学习型组织的学习动力来源于组织和个人为了适应社会的快速变化，增强组织的竞争力、发展力，以及更新知识、共享知识而产生的学习需要，其学习有两个发展趋向。
1.实践性学习
1)实践性学习的含义
实践性学习理念是由美国波士顿大学瓦伦斯·E.卡罗尔管理学院的约瑟夫·A.雷林(2002)提出的，这一理念是对彼得·圣吉(P.M.Senge)的学习型组织理论中有关理论、方法与工具观点的发展和完善(彼得·圣吉，2009)。实践性学习是指将理论与实践相结合，把知识和经验相统一；要求人们结合工作经验反复思考，运用多种技巧，开展学习，注重学习行动规划，强调个人、团队和组织之间的互动体验；要求理性分析与直觉和想象结合起来(约瑟夫·A.雷林，2002)。
2)实践性学习的相关理念
一是关于理论与实践。约瑟夫·A.雷林(2002)指出，理论往往被描述成思维的世界，而实践常常指行为的世界，学者和实践者的价值取向是不同的，有时甚至相悖。但是无论如何，两者是要结合在一起的，理论工作者提出假设，实践者则要去验证，检验结果。
二是关于学习的空间和时间。约瑟夫·A.雷林(2002)指出有关工作专业的学习，在教室中学习行为的发生概率要比在由学者或者实践者组成的团体中的小，因为在团体里人们对实践中的问题更为熟悉。对于实践性学习的最佳时间，布林克豪夫和吉夫(Brinkerhoff and Gill)曾指出，不少培训没有达到预期的效果甚至失败，其原因是受训者接受培训的时间恰好是他们不需要进行这类学习的实践阶段，而大多数培训都有类似问题。所以，学习的适时性应该是在人们遇到困难的时候(转引自：约瑟夫·A.雷林，2002)。
三是关于经验。实践性学习理论认为经验不是稀有商品，伴随在日常的工作中，从经验中学到的知识可以很方便地运用到产生知识的工作环境中，所以经验可以成为一种非常有效的学习工具，并且支持依据经验而得出的正确方法(约瑟夫·A.雷林，2002)。
2.实践共同体
实践共同体的理念为人们展现了将个体知识转变为组织知识的一个最新工具，有利于促进组织内部交流和知识共享(埃蒂纳·温格等，2003)。
1)实践共同体的主要含义
实践共同体理念是由埃蒂纳·温格(Etienne Wenger)、理查德·麦克德马(Richard McDerment)、威廉姆·M.施奈德(William M.Snyder)三位学者提出的，他们认为实践共同体对应对知识挑战至关重要，它一旦在组织中找到合理的位置，就可以围绕着知识构建组织、联络成员、解决问题和创造发展机会。从实践共同体构成成员来看，他们有着共同关注的领域，有着共同感兴趣的话题。从实践共同体运作方法上看，他们分享信息、交流思想、互提建议、帮助解决问题、讨论共同事项、思考各自境遇、寻求多种方法、互相反馈信息；从实践共同体的理念看，它是基于知识而形成的社会结构，把知识作为成功的关键。所以，实践共同体需要准确理解和把握知识带来的强大竞争优势，关注知识战略中自身所扮演的关键角色(埃蒂纳·温格等，2003)。它是管理学习型组织的重要方法，也是对彼得·圣吉(P.M.Senge)团队学习理念的新发展。
2)实践共同体对知识的理解
温格等人(2003)认为知识的本质体现在四个方面。一是知识存在于人们认知事物的行动中，他们引用有关学者的报告指出，专家的知识是经验的积累，是他们行动、思考和谈话的一种提炼物。实践共同体不会把知识缩减为一个团体，而要使知识成为社会活动和相互交流的组成部分，也使社团本身成为动态的知识储存库。二是知识是显性的，也可能是隐性的。Nonak和Takeuchi认为隐性知识是创新的关键。Cook和Brown认为实践是隐性知识与显性知识无规律的组合，管理两者的相互作用是一个挑战，实践共同体十分重视发展隐性知识的作用，强调分享隐性知识要通过团队互动学习，甚至是非正式学习，比如讲故事、交流、指导等，使得一些通常不易被规范的文字或语言所表达、传播的隐性知识，得以在团队互动学习中呈现和传播。所以，实践共同体能较好地把显性和隐性的知识进行组合，可以全面地诠释知识，提高学习效率。三是知识具有个体属性和社会属性，掌握知识、认识事物内在规律的过程属于个体，是个体的思维过程。但是，科学知识本身是属于人类社会的，许多科学知识产生于团队的共同作用，但是它终究是人类社会共同的才智。Bruno Latour强调同事的重要性，因为人们需要与同事一起对事实和理论展开辩论，才能开创科学领域。实践共同体强调知识个体属性与社会属性相互作用。四是知识是动态的，知识不是静态的，是在不断运动的。任何一个领域的知识集合实际上都在不断地变化，而且变化速度越来越快。知识也不是一个能够被储存和拥有的物体，这使得管理知识成为一项挑战。为了能适应不断加快的知识变化，人们有必要形成共同体，一起学习和工作，提高传播知识和运用知识的效率(转引自：埃蒂纳·温格等，2003)。
3)实践共同体的构成要素
温格等人(2003)认为实践共同体的形式有多种多样，其参与规模、存在时间、集中程度、专业范围等差异性较大。但是它是由领域、社团和实践三个基本元素形成的独特组合。领域是指共同体在形成和发展中所确定的专业知识、专业探讨的范围。它是营造全体成员共同兴趣、共同价值的基础。共同体是创造学习的社会结构，由一群相互影响、共同学习、建立联系的人们组成。它培育互动精神，建立相互尊重和信任的关系。实践是指共同体成员分享的一套构架、想法、工具、信息、风格、语言、故事和文件。领域指出共同体关注的主题，而实践是共同体开发、分享和保持的特定知识。分享实践的任务之一就是建立共同的知识基础，分享共同的知识和资源，使共同体能在专业领域的高地或前沿，探索新的发现，高效地处理领域内的问题。
实践共同体的三个元素是一个有机的整体，相互联系，相互作用。在共同体的进步中，三个元素是相互协调，寻找平衡环节，平行发展，缺一不可(埃蒂纳·温格等，2003)。
成人教育中的成人学习分析
在成人教育领域，成人学习是被研究得最多的主题，主要针对学习者、学习过程、学习特点和学习情境等，以心理学、教育学的理论和方法开展探索，努力揭示成人学习的本质特征和规律。
(一)学习理论的哲学来源和研究取向
在心理学领域中，学习是被研究得最多的，早期心理学家都偏好研究学习问题，所以产生了许多学习理论学派。由于心理学源于哲学，学习心理学往往要努力解答人类学习的本质特征、基本规律，以及人性所涉及的相关问题。因此，学习理论的研究成果也就具有普遍意义。高志敏(1997)认为，所谓学习理论，无论是有关青少年的，还是有关成年人的，在美国心理学家比格(M.L.Bigge)看来，都是一种关于学习过程之本质的系统综合观点。中国台湾学者黄富顺(2002)把学习心理学理论称为一般学习理论，以此表明学习理论具有普遍的适用性。
研究学习问题的现象和本质，需要从其哲学来源切入，才能厘清思路。学习心理学源于两个哲学流派：一是经验主义。亚里士多德(Aristotle)是经验主义的代表，之后有培根(F.Bacon)、伽利略(G.Galilei)和洛克(J.Locke)等，他们主张人的知识是由感官而来，获得知识的方法是通过人的观察和感官的体验，从而发现事物的规律。经验主义是行为主义学习理论的哲学基础。所以，行为主义学习理论主张学习即行为的改变，研究的重点是关注可观察的学习行为，而不是学习者的内心思维过程。行为主义学习理论是以桑代克(E.L.Thorndike)的刺激—反应联接说、巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的经典条件反射说、斯金纳(A.E.Skinner)的操作性条件反射说作为主要学术流派。二是理性主义。这一学派以柏拉图(Plato)为代表，以后有笛卡尔(R.Decartes)、莱布尼茨(G.W.Leibniz)等。理性主义认为知识的基础不是感觉资料，而是理性资料，只要通过内在心灵的反省，就能够获得真知。他们的理论主张成为认知心理学的理论来源。因此，认知主义学习理论认为，学习即个人内心心理的变化过程。他们主张两项原则：第一，不平衡原则，人们在加工某一新的信息、知识或技术时，使原有的机构失去平衡，个体就力图寻找新的平衡，认知结构将发生新的变化；第二项原则是新的认知结构受原有结构的影响，因此，学习过程所发生的迁移是十分重要的环节(冯克诚，2006)。在运用心理学方法的过程中，成人学习理论也受到上述两个哲学流派的深刻影响。
(二)成人学习理论
在成人教育学中成人学习一直是专家学者重点关注的，自上世纪20年代以来，成人学习的研究主要集中在成人学习能力、成人学习动机和成人学习特征等领域，涌现了一批著名学者，形成了许多学术成果，为人们思考成人是如何学习这一核心问题建立了良好的理论基础。
1.成人学习能力
成人学习能力是指人们在获得知识过程中，认知、心理等活动的特征，由智力、思维方法、行为反应等多种因素相互影响而产生的结果。它还受到个体生理、心理，以及个体所处的工作和生活环境的影响和制约，其中，智力是衡量学习能力的首要因素(毕淑芝等，1995)。
1923年，美国哥伦比亚大学教授桑代克(E.L.Thorndike)与其他三位博士以“年龄与学习能力关系的曲线及智力对该曲线的影响”作为课题，开展实证研究。桑代克等人的成人学习能力实验具有里程碑意义，其最大贡献是打破了传统陋习和偏见，证明成人学习可行性和成人学习能力之间的相互联系。美国著名成人教育家诺尔斯(M.Knowles)指出，桑代克的实验报告发表是“成人教育运动史上最伟大的时刻”(马尔科姆·诺尔斯，1989)。1963年，卡特尔(J.M.Cattell)将成人的智力分为流动智力和晶体智力，认为流动智力与生理、遗传等因素有关。通过实验，流动智力在成年期随年龄增长而逐年下降，而晶体智力在成年后则逐年上升，并延伸至老年。卡特尔认为这两种智力组合后，使成人的总体智力能力得以维持到60岁以后(转引自：毕淑芝，1995)。之后，各国心理学家、成人教育专业工作者经过近半个世纪的理论分析和实验，对成人学习能力形成四点共识。一是成人学习能力的增长和维持，在相当长的时期内不因生理成熟而停止。二是成人学习能力没有因年龄增长而明显衰减，尤其在成年早期和中期(20岁-60岁)，成人智力呈现平稳的“高原”现象。三是学习与训练是保持学习能力的重要方法。四是成年期是许多科学家、发明家创造成就的最佳时期(高志敏，1997)。
2.成人学习动机
有学者对学习动机进行界定，认为“学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并将使个体的学习活动朝向一定学习目标的一种内部启动机制。”(冯忠良，2000)。从上世纪60年代至上世纪80年代，成人学习动机得到全面深入的研究。首先，这项研究得到各国政府的重视，尤其是欧美等西方发达国家在终身教育、终身学习理念的影响下，在国家范围内对成人学习动机开展大范围的调查。比如，1973年，美国教育测验服务社在全美就成人学习动机调查了3910名成人学习者，并进行数据分析(高志敏，1997)。其次，对成人学习动机的内在结构进行深入分析。研究者积极探寻成人学习动机各要素之间的关系，解释各种复杂变化的现象。再次，开展实验性研究活动，研究者以科学实验为依据，运用实证的方法，揭示成人学习动机的基本规律和特征。
成人学习动机的有关理论有三种。一是动机指向理论。上世纪60年代美国成人教育学者霍尔(C.Houle)率先进行成人学习动机的指向研究，并提出了指向理论。霍尔将成人学习者分为目标指向、活动指向和知识指向等三类。二是势力场理论。上世纪60年代，美国成人教育家米勒(H.L.Miller)根据马斯洛(A.Maslow)的需要层次说、卢因(R.Lewin)的场地说和甘斯(H.Gans)的社会阶级说，以美国成人教育实践为背景，提出成人学习动机的势力场理论，米勒的势力场理论表明，在西方社会中，成人学习动机具有鲜明的阶级特征(转引自：高志敏，1997)。三是一致性理论。新西兰成人教育专家鲍西埃(Boshien)的实验与理论具有一定的影响力。他认为成人学习参与的程度取决于学习者和学习环境是否和谐一致。鲍西埃认为，成人学习是学习者与教育环境之间相互制约和影响的过程，两者协调一致，教学顺利进行；反之，则产生障碍(转引自：毕淑芝，1995)。
3.成人学习的特性
20世纪下半叶以来，成人学习理论研究趋向于以成人的特殊性为重点，进行有关学习理论的创新，拓宽了成人学习理论的视域。
1967年，塔夫(Allen Tough)在成人自主学习的调查中发现，自主学习在成人学习中占有80%的比例，进而比较全面分析了成人自我导向学习现象，并提出相关见解(转引自：毕淑芝，1995)。诺尔斯(M.Knowles)在1980年出版的《现代成人教育实践》专著中指出，成人学习者特性主要有四个方面。第一，他们的自我概念从依赖型人格转变为独立型人格，这种转变是人成熟的过程，成人一旦发现自己能像对待生活的其他方面一样，自己负起学习责任，他们就会全身心地投入学习。第二，他们积累了大量经验，这些经验日益成为他们丰富的学习资源。成人根据他们自己的经验来说明自己的个性，所以，成人很重视自己的经验价值。第三，他们准备学习某种东西与他们的社会职责紧密联系。成人学习需要源于实际生活和工作所承担的职责和面临的问题，为了完成任务和解决问题，成人必须学习。第四，他们的时间观念发生了变化，由将来运用知识转为即时运用知识，体现成人学习以问题为中心，学以致用，提高能力的倾向性(马尔科姆·诺尔斯，1989)。
成人学习的特性研究一方面为成人教育学作为一门独立的学科，提供了科学依据和理论基础，证明成人教育学有别于其他教育学。另一方面，成人学习特性研究对于推进成人学习理论建设和实践具有重大意义，尤其是通过分析成人学习的特征，深化对成人学习有效性的研究。
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