构建以主体发展性为特征的德育模式，本文主要内容关键词为：德育论文,主体论文,特征论文,模式论文,性为论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
素质教育目标下的德育内涵已经发生了重大变化，必须打破传统的“教材的知识性德育→课堂的灌输式、说教式德育→日常行为的约束式德育”这一模式，重新整合德育内容和形式，形成一个课内外、校内外结合，理论、知识、能力、行为并重，课堂、学校、社会相联，开放、多重、立体的德育模式。我们认为新型德育模式的构建应从发展学生的主体性出发，以德育课程建设为突破口，通过多种途径，促进学生主体性德育品质的内化与外显。我校于1999年提出了德育课程化、科目化的建设目标，经过近五年的努力，基本构建了以主体发展性为特征的“三三”德育模式，即将德育的三个基本层面（深层思想、外显行为和服务社会），通过三类课程（政治理论课、社会实践课和行为修养课）分解在高中三个年级，多途径、多方位、分阶段落实到每个学生，以加强德育的针对性，充分发挥其整体效应，提高学生的道德素养。
一、“三三”模式的构建思路
由于传统学校德育把人的德性发展看成是靠外部灌输的，即使注意到德性行为的能动特征，也常常片面地将自我的能动性局限于自我反省、自我检讨、自我约束之中，却很少从引发学生的主体实践、提升学生的主体人格的高度来思考问题。新时期的学校德育必须高度重视受教育者的主体性，以受教育者为主体，以促进主体发展为目标，把德育当作主体个性形成、主体精神培养、主体德性塑造、主体人格提升的发展过程。为了使学校德育融入学生的主体价值，我们在构建新型德育模式时，提出了学校德育的以下思路。
（一）切入主体的人生课题
社会的价值导向是确立学校德育目标的客观依据，因此德育目标的设定必须以社会主义的经济发展为基础，与社会主义的社会发展相协调，服从社会主义的价值要求。但是当我们把这个共同目标分解为各学段的具体目标时，就不仅要强调社会的价值导向，还必须要考虑到学生在各个具体学段所面临的人生课题，所具备的认知能力，所形成的知识结构。只有社会的价值导向与学生的人生发展课题相结合，德育才能体现出他的具体性、针对性、实践性，才能显示出它的主体内涵和人生意义。
（二）启发主体的德育实践
德育的根本任务是让学生学会做人，引导学生的社会化进程沿着正确的方向发展。因此从本质上来说，学校德育要关注学生的社会实践。实践的观点是德育首要的基本的观点。德育不同于智育，它不仅要解决知不知、会不会的问题，而且要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓之以理，而且还要导之以行。如果只有知识传授，而无行为引导，忽视或轻视德育实践活动，那就不是完整的德育，就难以体现德育对于学生社会化发展的价值意义，难以吸引学生，更难以使德育知识内化为学生良好的思想品德。
（三）引发主体的心理体验
德育从知到行是一个复杂的品德形成的心理过程，要经历以情感和意志为中介的内化和外化两次飞跃，这其中只要个体在情感和意志的任何一个环节上出现障碍，飞跃就难以实现。因此，德育不是单纯的知识记忆或理解，而是一种心智活动。体验作为一种心智活动，是一切心智活动的前提和基础。德育只有经过学生的内心体验，才能把一个陌生的、外在的，看似与己无关的对象变为熟悉的、可以交流的、融于心智的存在，潜移默化为良好的品德知识、品德情感、品德意志和品德行为。
（四）激发主体的问题探究
德育是实践的、体验的，影响品德形成的因素是错综复杂的，学生在德育实践和体验过程中，必然会碰到许多问题。德育应该鼓励学生去捕捉和提出这些问题，激发他们在探究过程中去追问、思考、解答这些问题。由于探究的结果是对“我的问题”的解答，因而它不再是“与我无关”的知识，而是“我之所求”的知识，是“我”的探究结果。同时学生在探究过程中培养起来的好奇心、敏感性，对自然和生活的热爱，对智慧的钟情，对追求的执着等智性美德，与伦理美德同样重要，也是人类幸福生活和社会发展的原动力。
二、“三三”德育模式的结构设计
我校以“菁英教育”为己任，这种“菁英教育”理念落实到德育，就是要有切入高中学生的成人课题、成才课题、心理健康课题、道德健康课题、社会适应课题等高中年龄段特定的人生发展课题。为贯彻上述思路，学校必须设计与学生的人生发展课题相关，有利于学生“深层思想、外显行为、服务社会”三方面的品德素养得到发展的德育内容，并在各个阶段中加以落实，于是我们形成了学校德育的三大课程结构和三学段的实施结构。
（一）三大课程设置结构
“三三”德育模式的课程设计包括三大类：政治理论课程、行为修养课程和社会实践课程。我们用表一表示。
表一 三大课程设置结构
从三大课程的教育内容和基本要求来看，政治理论课程体现了社会主义的思想导向、理论导向和价值导向，这是培养社会主义事业的建设者和接班人的必要的思想理论条件。行为修养课程和社会实践课程则强调了德育的体验性和探究性，反映了德育的实践本性与学生主体特征。其中，行为修养课程力求通过学生的自我阅读、自我选修、自我塑造、自我管理，提高学生校园生活的行为修养，并由此影响其社会行为修养和家庭行为修养；社会实践课程则是在社会实践活动中，提出具体的德育要求，强化其德育实践的功能，使学生在社会德育实践中，增强社会意识、责任意识、服务意识、奉献意识，努力提高社会实践、社会生活、社会适应能力，加速社会化进程。整个结构体现出由内而外、由思而行、由己而人、由校园生活而社会实践的内在逻辑性。
［个案一］积极创造·实践体验·主动服务——上海中学CPS课程的实践探索
CPS课程是上海中学开发的一门非学术性的、独具特色的社会实践活动课程，也是上海中学德育课程科目化建设中的一个特色内容。CPS是英语“创造”(creativity)、“实践”(practice)、“服务”(serve)三个单词中的第一个字母大写组合。CPS课程是在学校高一、高二年级开设的一门必修课程，要求学生以活动组织者、主动实践者的角色参与到学校生活与社区生活中去，让学生组织一次有创意的活动，实践一次为他人与社会的服务。在1999学年至2002学年，四年间共有3017人次完成CPS活动项目3350个，其中评选出优秀活动项目100个。通过这一课程的学习，学生的创造性思维品质与创造性人格得到了发展，人际交往智能大幅提高，时代意识与社会责任感明显增强。CPS项目的影响力与规模也在不断扩大，一批创新特色强、社会影响大的项目，受到了有关方面的密切关注和高度评价。《青年报》《新民晚报》、东方电视台等多家媒体对不少项目做了专题报道。日本、香港等国家与地区的教育专家对此课程的实施也给予了高度评价。
（二）三级学段实施结构
三大课程结构在教学实施过程中，必须根据高一、高二、高三年级学生的特点进行安排。高一年级，德育课程体现了基础性；高二年级，德育课程体现了承接性；高三年级，德育课程体现了提升性。具体实施结构安排见表二。
表二 三级学段实施结构
［个案二］让学生在正确认识自我与他人中获得发展——上海中学双I课程的实践探索
学校教育应高扬起学生“认识自我”的火炬和让学生在人际交往中成长，但受工具理性的影响，学校教育往往较多地关注学生学业的发展，而对学生自我认识能力与交往能力的发展缺乏更多的思考。2002年9月我校专门开发了旨在发展学生自我认识智能和人际智能的双I课程（“双I”是自我认识智能“intrapersonal intelligence”与人际智能“interpersonal intelligence”英文拼写的缩称），实施一年多来，学生在正确进行人际交往与自我认识方面有了一定程度的发展。学生学习双I课程的程序实施方式如下：确定的学习主题名称（如我怎样处理好学习与工作的关系、我怎样很好地与同学交往）→提出本学习主题的原因→拟定的具体计划与落实→阶段性自我调整→自我反思与总结。
三、“三三”德育模式的操作方式
我校德育模式的操作方式既有纵向要求，又有横向要求。从纵向来看，包括教师主导层面、学生主体层面以及教师主导和学生主体互动结合形成的思想—实践层面；从横向来看，思想—实践层面又分为三个层次，即深层思想层次、外显行为层次、服务社会层次。在思想—实践层面的三个层次中，深层思想层次是整个结构的核心层次，它是与政治理论课程相对应的，是教师主导教育和学生主体接受相结合的产物，是政治理论课程的教育效果在学生思想上的反映；外显行为层次是与行为修养课程相对应的，是行为修养课程的教育通过学生的深层思想意识，内化为自我的行为修养，并通过学生的自我管理，转化为现实的行为表现，是行为修养课程的教育效果在学生思想和行为上的体现；服务社会层次是与社会实践课程相对应的，是社会实践课程教育通过学生的深层思想意识，内化为自我的社会责任意识和服务意识，并通过学生的自主活动，转化为服务社会的行为实践，是社会实践课程的延伸和拓展，是对社会实践课程的教育效果，乃至包括政治理论课程、行为修养课程在内的整个德育课程的教育效果的检验。学校德育要取得实效，要使学校影响、家庭与社会的影响共同发挥作用。在整个操作结构中，教师与学生，主导与主体，思想与行为，理论与实践，学校、家庭与社会形成互动，互相渗透、互相作用、互相促进，构建成德育的良性循环系统，推动着学生主体综合素质的有效发展。我校“三三”德育模式的操作方式可以用下图表示：
在“三三”模式的操作过程中，我们注重校本德育教材的编写和加强德育社会实践基地建设。实施“德育三三模式”，必须建设与三类课目相匹配的教材，我们编写了《青春的雕塑》等行为修养课程的教材3种；编撰了《24小时适应性生存训练指导》等社会实践课程的教材7种和《解放思想，与时俱进》《学生党课学习培训教材》等政治理论课程的教材2种，为德育课程化的实施打下了教学资源基础。建立固定的德育基地是实施“德育三三模式”的社会基础。我们在大批德育基地中，筛选出20个，签约挂牌命名为上海中学“德育教育基地”“德育实践基地”“德育服务基地”。此外，我们还根据三类德育课的要求，组织了相应的校外导师队伍。
［个案三］上海中学德育特色教材举隅
鉴于行为修养课与社会实践课没有现成教材的现状，我们组织力量，编撰了行为修养课程的教材《青春的雕塑》，从礼仪、道德、心理、审美与修养等多个维度，对学生行为进行分析，是每个上海中学学生的必学教材，并围绕其中一些有代表性的问题，开展讨论，取得了很好的效果，填补了国内没有适应高中生的行为修养教材的空白。“24小时适应性生存训练”是学校德育特色科目，要求高一学生全员参加，是对学生生存能力、生存素质的实践演习和进一步培训锻炼。编写的《24小时适应性生存训练指导》，围绕生存环境的保护、生存能力的锻炼、生存德性的培养、生存问题的探讨四个主题开展，指导学生有效进行生存训练。学生与实践结合学习的体会是：“我会永远铭记这个惊心动魄的24小时，它让我真正尝试了挑战自然、挑战生存、挑战自我的滋味。”《文汇报》、上海电视台等多家新闻单位对此做了专题报道。
四、“三三”德育模式的学习评价
为全面实施“以德育为核心，创新精神和实践能力为重点”的素质教育和落实以“主体发展性”为主要特征的“三三”德育模式，我们必须寻找新的德育评价方式。经过长期的探索，上海中学总结出了二套与“三三”德育模式相适应的“德育分层评价体系”。
（一）德育分层评价的原则
学校的德育分层评价体系遵循以下几个原则：1.学生评价要以激励为目标。我校推出的“德育分层评价”是以激励为核心的学生评价机制。学校不以学生的行为举止为惟一评价依据，通过分层评价，将评价结果作用于学生的发展过程。我们认为这是对学生素质的全面、客观、真实的评价。2.学生评价要以发展为核心。学生评价需要考虑个性特点，但绝不是以个性特点来掩饰或否定应有的基本素质要求。我们提倡在整体素质达标的基础上形成自己的特长或特色。3.建立评价的现代管理手段。我校充分借助现代信息技术手段，自编学生“德育分层评价”管理软件。学校为每位教师开设了在校园网络的账号户名，及时将学生的评价情况输入学生档案；另一方面，学生也可以通过各自的密码输入，查询自己的情况。
（二）德育分层评价的实践
德育分层评价，在实际操作上，要求每位学生、每学期对所学的三类德育课程进行总结，提交一份“自我德育素质发展报告”，并采用自我评价、学生互评、教师评价等多渠道进行综合评价，从而客观地反映学生一个阶段的思想品德情况，并适当地做出学生所在群体的区分性评价。
1.德育分层评价的结构
德育分层评价，就是在德育课程化的基础上，进行分层评价。学校的德育课程内容主要涉及以下三个方面：政治理论课程、社会实践课程、行为修养课程。在各课程的评价之后，对学生进行相对的等级制区分评价。共设有10个大的层次：优异、优秀、优良（可细分为优良＋、优良、优良－）、良好（可细分为良好＋、良好、良好－）、合格、合格待努力。这样学生在学期结束时拿到的报告单就已经没有了分数。当然，各门课程中各个等级的比例可略有不同，确定比例时应考虑到该课程在总学时中所占比例以及学生完成这一课程所需要的时间。
2.德育分层评价的主体参与
德育分层评价，由教师惟一性评价向多层面、多渠道参与评价发展。主要有学生评价，包括自我评价、小组评价、班组评价；教师评价，包括学科教师评价、年级教师评价；对于年级和校级学生干部，还有党小组联系人的评价。整个评价机制的参与评价面，不仅有过去的教师和班主任，还十分注重学生自我评价和学生群体评价的意见，特别是注入了教师党小组的参与评价，使实施评价主体和接受评价对象之间，有了客观真实的全面反映。
3.德育分层评价的目标导向
我们将评价结果直接应用于学生直升、评优、推荐、入党等。实践证明，德育分层评价对学生起到了积极的导向作用。几年来高三学生推荐进入大学，采取学习成绩和德育评价相结合的办法，使学生和学生家长都心服口服。学生在评价结果面前，也充分认识自己的不足和努力方向。同时，对于有特长和个性的同学，在评价方面也予以充分考虑，使评价机制成为促进素质教育的真正杠杆。
通过“德育三三模式”的建构与实施，德育课程化、科目化思想与发展学生的主体性人格的追求得到了落实，学生的德育素养明显提高。政治方向更加明确，信心更加坚定。1999年以来，自愿参加党课学习的学生超过400人，其中发展入党的有10人。学生社会责任感大为加强。2001年成立学生“爱心社团”，通过各种形式的募捐慈善活动，募得金额5.5万元，分别资助西部贫困地区、上海市患重病或特困学生多人。学生社会创新活动能力大幅提升，每年全校性的科技节、艺术节和运动会都由学生会和团委学生负责组织实施，从主题确定、项目设计、内容筛选到比赛、演出，新招层出不穷，充分展示了上海中学学生的创新意识、组织协调才能和主体性人格的发展。