国外公民教育的实施对我国职业学校德育的启示，本文主要内容关键词为：公民论文,启示论文,学校德育论文,国外论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2009)04-0084-06
职业学校不仅承担着培养合格劳动者的职责，还有培养合格社会公民和具有国际视野与责任感的国际公民的责任。而“公民教育并非资产阶级或资本主义国家的专利”[1]的观点，已经在教育界形成共识，许多教育专家都呼吁传统德育应向公民教育延伸。我国职业学校的德育应吸收国际上公民教育的经验，对德育课程进行自主开发与设计，以应对当前德育工作中的实际问题。
一、公民教育及其与德育的区别
公民教育最早可追溯到古希腊时期，而当代公民教育是伴随着现代意义上公民的产生而兴起的。中外学者对“公民教育”的涵义见仁见智。英国学者科尔(Kerr，D.)借鉴政治学者麦克劳林(McLaughlin,T.H.)的论述，提出“狭义的公民教育(civics education)”和“广义的公民教育(citizenship education)”的概念。前者即“以学校正规课程为轴心，注重向学生传授有关国家的历史、地理、政体和宪制等方面的知识；采用教师主导的传授式教学方式，较少关注师生间互动和发展学生的主动精神。”[2]后者则强调“通过课内与课外、校内与校外、正规与非正规等一切途径，培养学生的公民知识与理解、态度与价值观、行为与能力；教育教学方式既有谆谆教诲，也强调互动能力。”[3]
还有研究者认为，公民教育具有“存在、行为和目的”[4]三个方面的维度。第一方面包括基本的道德品质，如关心他人、责任和义务的意识、对人类权利的尊重、公正和仁慈的评价以及文明和宽容；第二方面包括日常生活中正确的言行、参与公益性活动、遵守法律以及平和地面对错与对；第三方面包括更好的自我愿景、有所进步的社会、为未来做奉献等人生目的。
我国德育的内涵从20世纪80年代以来经历了三次演变：20世纪80年代，从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”；1988～1995年，从“德育即思想政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”；1998年后，进一步演变为“德育即社会意识与个性心理教育”。目前，德育的基本格局依然是“政治教育、思想教育和道德教育”三大板块。[5]
关于德育与公民教育的差别，有一个观点非常明确：“如果说传统德育是教人做圣贤的教育，那么公民教育则是教人做人的底线。”[6]北京理工大学教育研究所所长杨东平主编的《中小学公民教育读本》中指出：“公民道德要求公民应当遵循基本的道德，而不追求先进性的、完美的道德。公民教育是一种面向所有人的、更为普适的教育，其具体内涵包括公民道德、公民价值、公民知识和公民能力。”朱小蔓则强调了公民教育的正义、平等、公正、尊重、国际理解等价值观。虽然德育与公民教育的标准未必有“高低”之分，但是公民教育的内涵的确比传统德育大。
二、我国职业学校德育的现状与不足
我国职业学校的德育在将政治、思想、道德教育融为一体全面实施的同时，更关注学生的职业道德教育以及心理健康教育。原因有二：一是职业学校需要为学生的就业做好充分准备，如职业道德修养、劳动法知识等；二是相当部分的职校学生存在着“学习态度不良、自我成就动机低下、自信心不足、得过且过”等诸多心理问题。为此，有研究者呼吁关注职业学校中的“弱势学生”，以隐性课程来完善德育课程；也有研究者呼吁在职业学校教师中推行心理咨询师资格证书，来完善职业学校的教育尤其是德育工作。
经过多年努力，我国职业学校德育工作进步显著，但仍存在不少问题，如，课程内容单一，仅注重培养学生与就业相关的职业道德；课程内容尚没有脱离“深、难、繁、杂”的桎梏，与社会、生活现实明显脱节；课程实施仍然无法改变以教师为主、教材为本的“说教式”教学模式，无法让学生参与其中，真正激发学生学习的主动性。另外，德育课程评价方式普遍单一、机械，通常以考试等单一模式进行，对学生的人格完善、素质修养帮助甚微。
美国、英国等发达国家实施公民教育多年，且效果明显。研究这些国家公民教育实施情况，总结其成功经验，对促进我国职业学校德育课程改革，帮助学生获得职业世界所需要的“良好工作态度和品德”[7]，提升国家公民素质乃至增强国际公民素质，具有十分重要的现实意义。
三、国外公民教育的实施情况
（一）美国
美国开展公民教育已有上百年历史，公民教育的核心思想也发生过多次变革。现在，公民教育被认为是美国教育目标结构四大支柱之一。其课程目标包括四个方面。知识目标：让学生通过学习人文社会学科，了解各国社会制度的历史发展，当代美国政治、经济、全球性问题的前因后果等方面的知识，使学生懂得人类普遍价值观和世界观的历史演进；能力目标：让学生在学习各门课程过程中，培养思维及推理能力、分析问题的能力、自我做出决定的能力以及自我评价的能力；价值观目标：培养具有一般道德品质又具有个性的人，让学生在相互依赖的社会中具有关心、容忍和尊重他人的价值观；社会参与目标：培养学生以负责任的态度积极参与他们所生活的社会的各种活动。[8]
美国公民教育反映了其特有的政治性——在公民文化中更强调一种积极的、参与的以及具有影响力的公民角色，强调个人权利的公民教育，因此在课程设计及实施上反映出人文性、实践性、科学性、实效性等特点。
为了提升国家竞争力，教育家杜威(Dewey)和美国中学教育重构委员会(CRSE，1918)强调为工作开展的教育应当与公民教育有着紧密的联系。杜威(1966)认为，“公民教育与职业教育的综合”能帮助未来的劳动者在面对当代社会问题时找到更多的解决方法以促进社会进步。美国中学教育重构委员会提出：“民主社会的教育应该帮助学生在社会中寻找到自身的位置，并通过这个位置对其自身以及社会发展形成影响以至实现更崇高的目标。”[9]由此可见，美国的公民教育逐渐注重学校与职业世界(the world of work)的联系，以及为成为民主社会公民，履行他们未来的社会职责提供准备。1994年，为了落实“从学校到工作机会行动法案”，美国开始在高中阶段推行公民教育与职业准备教育，其主要方式是开设公民教育和职业准备教育、政府管理等课程，强调学生合作学习、培养公民参与管理意识与职业体验等。
（二）英国
英国公民教育在19世纪末就已出现，是中学阶段必修课程。20世纪90年代，英国课程委员会颁布了《课程指导8：公民教育》，将公民教育正式纳入国家课程。1998年，当时的国家教育与就业部颁布《科瑞克报告》(the Crick Report)[10]详细阐述了公民教育课程设定的三个支点。一是成为社会公民所必需的知识和视野：包括法律和人权；国家、地区、少数民族和宗教的差别；议会的特征以及其他民主形式；对于世界作为一个地球村（特别是欧盟）的了解等各种问题。二是关于沟通的发展性技能：包括学会思考不同的议题，如通过收集分析信息，思考探讨各种政治的、精神的、道德的、社会和文化的问题和事件；学会参与讨论和辩论。三是关于负责任行为的发展性技能：包括在学校或者社区的协商、决策并承担责任；对参与过程进行反思和自我评议。[11]
英国教育与技能部(DFES)还对这三个支点进行了补充说明：关于社会和道德责任，学生必须学会自信地面对彼此、面对权威，无论在教室内外都能承担社会的、道德的责任；关于社区参与，学生应该学习在生活中热心帮助他人、关心社区，并通过参与社区活动和社区服务进行学习；关于政治性研究，学生将了解民主制度的制定、问题和实践的过程，并学习如何通过自己的知识、价值和技能让自身在国家、地区、当地产生影响力。[12]
可以看出，宏观上，英国政府希望通过公民教育，为未来的公民获得政治认知、培养公民独立性格以及宽容、妥协的政治品质提供一个发展的平台。中观上，英国公民教育增加了发展目标、基本技能等更明确的要求，特别把自我、人际关系、社会以及环境等现代社会所必需的共同价值观列入课程要求中，充分体现了公民教育的学科价值，明确说明公民教育的目标以及课程目的，为学校实施公民教育提供保证。微观上，英国学校是以多门学科的开设来保证公民教育的顺利实施。中学的公民教育传统上主要是在社会科学领域开展，以历史和地理为主轴，包括宗教教育、道德教育、社会科学教育、人文教育、个人与社会教育等在内的课程，每周2～4小时定时教学。
（三）澳大利亚
澳大利亚在学校层面推行公民教育的历史并不长，20世纪80年代开始把学校的公民教育列为政府政策的重点，1994年组织成立了公民学专家小组，专门制定公民教育发展规划。2005年初，教育、科学和培训部发布的《澳大利亚学校价值观教育大纲》提出了国家的九大价值观，明确了公民教育的核心思想：关怀与同情；勤奋努力；公平公正；自由；诚实守信；正直；尊重；责任；理解、忍让和包容。澳大利亚公民教育的特点鲜明，突出强调了对学生个人素质、行为规范的培养，也注重多民族国情下对多元文化的包容与理解。[13]
澳大利亚政府从1999年起，要求所有学校的3～10年级学生必须接受公民教育，其中7～10年级学生的公民教育渗透在社会、历史、地理课程中，作为必修核心课程的一部分。学生要了解并掌握民主及公民身份的相关知识，并每年接受考试。澳大利亚公民教育的实施主要侧重课内讨论、学生自主活动、社区服务以及班会或学校集体活动。澳大利亚没有编制统一的公民教育教科书，其课程框架设计更侧重于价值观教育。值得关注的是，澳大利亚每所学校在规划公民教育的时候，都必须征询社区意见，要求在本地、本国和国际环境中发展学生的责任感和社会能力，在教学活动中，必须确保价值观融入学校主要课程领域，并以价值观教育的成果反思推动价值观教育的进一步完善，保证每位学生都能从公民教育中切实受益。
（四）新加坡
深受儒家文化影响的新加坡，在公民教育的内涵上更多地打上了儒家思想的烙印。在课程实施上，则既吸收儒家思想又借鉴西方公民教育模式，再进行创新，如为了有效推行公民与道德教育课程，除开设道德教育课程，寓道德教育于学科教学中之外，还普遍开展以“5E”为核心的三项辅导活动，即榜样(Example)、阐释(Explanation)、规劝(Exhortation)、环境(Environment)和经验(Experience)。[14]三项辅导课程主要以课外活动的形式展开，每个课外活动都有固定的时间和预先准备的内容，目的是使学生在实践中加强公民意识，提升道德修养。
新加坡公民教育的实施还通过社区服务，并建立了学校教育、家庭教育、社会教育的立体公民教育网络。新加坡公民教育改变了课程与教学一味采取强制灌输模式，让青少年在一个民主、公正、人道、受尊重、可以理性参与的教育环境里，自主发展成为人格完善、积极向上、理性宽容的公民。新加坡公民教育的另外一个特点是公民教育的评价以及对评价结果的使用。每年年底，教师会对参与每个课程活动的学生进行评价，以供升学时使用。每一层级学校在招收新生过程中，都会考量学生公民教育课外活动的表现，甚至大学录取新生乃至奖学金的发放，都要参考公民教育课外活动的评估分数。
四、对我国职业学校德育的启示
（一）职业学校德育指导思想的转变
在我国，公民社会正在加快形成，国家对公民文化素质、生活能力、基础知识等方面的综合要求逐步提高。职业学校的德育内涵应向公民教育延伸，以公民教育作为学校德育新的着力点，应把“公民道德、公民价值、公民知识和公民能力”作为其核心目标。
首先，创造相对宽松自然的学习环境，实现学生个性、性格和谐发展；其次，拓宽知识、技能、情感学习平台，为学生的终身学习做好各种准备，使学生成为一个具备精湛的专业技能及宽厚广博知识素养，在职业世界可持续发展的人；再次，职业学校应拓宽教育视野，开发教育资源，使学生参与工作场所的实习，适应各种不同的社会、工作环境，培养学生的决策能力、合作精神和领导能力等，使学生成为一个关心社区，珍爱环境，热爱和平，把握世界变化的全球公民。
（二）职业学校德育课程的实施
1.德育课程的授课主体
有人认为，以公民教育为内涵的职业学校德育课程应该由社会课或历史课教师负责；有人认为职业学校德育不应局限在一门学科或由学校德育处负责，而应该与其他学科共同负责。从国外公民教育的实施情况看，学校、家长、社区服务机构、宗教机构等都是公民教育的承担者，而在学校层面达成的共识是：公民教育应该贯穿整个学校教育过程，因此所有教师都必须参与，共同承担德育责任。我国职业学校应根据学校、社区、城市等特点，结合实训场地、企业工厂等的实际情况，根据每一次德育课程的教学目标和实训特点设定授课主体。
2.德育课程的教学形式
以公民教育为内涵的德育课程以开设“专题”或者“主题”课为主。“主题”形式的公民课程可以结合职业学校学生的不同年级以及专业方向，开发不同的主题，如“经济教育”，组织学生收集相关资料，进行探讨，帮助学生认识具有中国特色的社会主义市场经济体系，了解经济与劳动之间的关系以及当前国家、当地政府为公民提供的基本服务。
“专题”形式的公民教育可以通过其他各类活动进行，如，让学生通过购买商品去了解各种税务知识，透过学校、家庭和社会日常经验来获取关于经济和政治体系之间关系的一般知识。这种通过课堂学习并加上适当实践所产生的经验，将对学生产生深刻的影响，形成节省资金、时间，创造效益的良好的工作素质乃至商业素质。
3.德育课程的教学方法
教与学的三方面——说教、经验、反思应贯穿于职业学校德育的整个过程。职业学校教师一般分为三类：文化课教师、专业课教师以及实训课教师。对文化课、专业课教师来说，说教的方法是最熟悉的。学生学习历史、文化、地理、政治学科，可以通过演讲、议论、阅读、写作、电影以及相关的任务去完成。在这些学科中，教师应有意识地引导学生了解不同的公民身份形式，公民身份和公民的关键属性，有价值的积极的公民身份故事情节，公民参与政治、发挥社会管理的功能，以及公民的责任、义务、权利和特权等。
对实训课教师来说，经验教学的方法是他们的长项，可以让学生从“做”中学，从“我做”到“我有”。学生一起在实训场所练习、做项目、尝试解决真实的职业世界的问题，以不断“试错”的方式最终解决问题。在做中学还有利于培养学生与他人合作的意识，培养其倾听、沟通等能力和在群体中坚持原则、相互妥协、解决冲突等工作素质。
反思，实际上是知识的重建、态度的重塑、行为的内化，对教育者和受教育者都是一种挑战。美国教育学家Ken Osborne(1991)以及Freire(1997)都主张学生的反思教育，建议给予学生说话权以及具有权威和责任的身份，尊重学生的主体性，注重培养学生的社会责任感，帮助其真实、有效、完整地回答现实生活中的各种问题。职业学校应结合自身的特点、专业情况、教师教学个性，开展学生德育反思。具体教学时，可结合九个反思原则来开展：对教育有清晰明确的目标；全球视野和非常重要的全球知识；组织、调查资源，解决问题；选择有价值的知识，细心谨慎地组织教育反思；选择与学生知识经验相关的教学反思材料；要求学生依据自身知识情况主动反思；鼓励学生相互交流思想，并以此为基础建构自己的理念；学校和学校外面的世界建立联系；建立开放亲民的教室氛围以便学生热心参与。[15]反思教学中，学生是主体，教师是引导者、辅助者，帮助每个学生学得有意义、有兴趣，使学生全心地投入到学习活动中。
4.德育课程的学习方式
职业学校学生对德育课程的学习应以实践、参与等形式为主，以学科课程学习为辅。具体的实践形式有以下几种。
探索研究：针对不同的公民教育内容，如公民权利，劳动者权利等，可以采用探索研究方式：根据解决问题的步骤，明确问题的实质，简单明确地提出假设，收集数据信息，对各种数据信息进行分类并分析；最后综合分析总结。
辩论：针对不同的社会问题，校园班级管理等，采取主题辩论的方式，引导学生了解真实的社会，了解每个公民都有各自的生活理想、因为不同的价值观而会有形态各异的生活和选择，但是任何人都应学会尊重他人的选择，这是作为公民最基本的道德之一。
地方和社区服务：学生通过参与当地社区活动，提供服务，能在真实世界中积累知识、增长技能。
（三）职业学校德育课程的评价
职业学校德育课程的评价应当改变单一的考试考核模式，而以学生的参与、态度、能力表现等进行生成性评价，评价者可以是教师，也可以是社区，甚至是学生自己。总之，评价的目的是进一步深化学生对工作世界、生活环境、社区服务、职业道德等的理解，也有意识地培养学生对评价进行创造性应用的意识。让学生真正体会一个民主、公正、人道、受尊重、鼓励理性参与的教育环境，在真实和不断进步的公民生活中成为真正意义上的公民，这才是德育评价的真正目的。
（四）职业学校德育课程实施的保障
“生活即课堂”的教学理念。教育家杜威和陶行知先生都曾经强调学校即社会，教育即生活的命题。“公民教育是典型的社会化课程，与社区和社会的联系是必由之路”[16]。职业学校的德育课堂应当把学生放归“生活”这个大森林，让学生在无时不变的生活、工作中学会知、行、言合一。在德育课程教学设计上，除必要的直接德育内容与教学形式的改革，更应走出校门，将和谐社会建设者的价值追求落实到社会生活、工作世界的改造中去，让学生在一个和谐、民主的教育生活中成长为合格的劳动者、社会主义国家的公民。
构建一体化的德育网络。从教育实践来看，学校教育是主导，社会教育是延续、依托和补充，家庭教育是基础。鉴于当前职业学校教育实际，职业学校更应当呼唤家庭、社会更多地关注德育。家长会、家长学校、家庭教育委员会等是加强学校与家长之间联系的良好途径，企事业单位、社区、街道、社团等则可以建立社会德育基地，使具有各自特性的学校、家庭和社会教育相互配合、相互渗透，从而形成学校、社会和家庭三方齐抓共管的德育合力。
收稿日期：2008-12-11
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