语文教育的自我放逐（上）——评当前语文教育改革中的几种倾向，本文主要内容关键词为：几种论文,教育改革论文,倾向论文,语文教育论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文新课标最大的贡献是广泛引进了现代阅读理论、写作理论和教学理论，这是对语文教育的一次大解放、大促进。进入21世纪，语文教育呈现出一种生气勃勃的崭新面貌，在阅读教学方法、写作教学理念和口语交际教学目标上都有重大突破。应该说，成绩是主要的。但是，也应该承认，在当前的语文教育改革中出现了一些值得注意的倾向，这些倾向是错误解读《语文课程标准》的产物，是新形势下语文教育出现的新的歧路；在最深刻的意义上，它也是语文教育的一些历史积弊在新的条件下的恶性发展。它的实质，是语文教育的自我放逐，如果任其发展下去，将在很大程度上消弭语文教育的本体价值和根本内涵。因此，我们对这些倾向应该引起高度警觉！
这些倾向，我概括为：“泛语文”“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”“多媒体化”。
一、“泛语文”批判
1.新课标主张语文教育要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，要与社会实践联系在一起；这是对语文教育传统的一次重要的突破，为语文教育开辟了广阔的道路。但是在当前的语文教育改革中，这一主张却被误解、被歪曲、被滥用，走向了“泛语文”。
2.在主题活动中，语文被边缘化、模糊化。新课标颁布以来，语文教学出现了一种新形式，那就是主题活动。这种主题活动设计是根植于语文本身的活动元素，是语文本身的实践性质、综合性质的教学体现。从这种意义上来说，它的最终“主题”，应该是语文本身，“语文”是语文教学主题活动设计永恒的追求和基本原则。但是现在许多主题活动设计违背了这一基本原则，遗忘了这一永恒的追求。有一个以“走近经济”为主题的综合实践活动，要求学生“考察本地目前的经济状况”，“调查本地普通百姓家庭的消费状况”，“分析某些有普及前景的消费品可能带来的影响”。这些活动哪里看得到语文的影子？学生开展这项活动所获得的成果，主要是在对经济问题的了解和对调查这种方式的掌握，而在语文方面的收获，却几乎看不到。如果有，也是次要的。
3.在课堂教学中语文被悬置、被空洞化。针对过去语文教学脱离文本内容、单纯做技术性分析和操练的弊端，新课标强调工具性与人文性的统一，大力倡导语文教学“为人的发展打下精神的底子”，这是十分正确、十分必要的。但是，语文教学的人文性，主要不是指课文所反映的人文内容，而是指语文本身的人文本质。“人的语文性”“人的符号智慧”“语言的获得”“言说的欲望”就是语文课的人文性之所在。但是许多教师把这二者混淆了，把实现语文教学的人文性理解为对课文所反映的人类生活场景的理解和把握上。例如有一位教师上《智取生辰纲》，课堂的大部分时间带领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”，并列出原因达8种之多。这根本就不是学语文，这是学习“如何押送生辰纲”。还比如教《陈情表》，不去学习作者的“陈情”艺术，却带领学生来讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”；学习《灯下漫笔》，不去学习“漫笔”本身，却要学生回答“现在到了21世纪，算不算进入了第三样时代”。语文课上成了生活常识课、思想方法课、自然科学课、数学课、物理课、历史课、地理课、经济课，或者任何什么别的课，但就是不是语文课。这种把语文本身悬置、架空以使之空洞化的语文教学对语文课程的破坏，对语文课程独立价值的消弭，是“老鼠搬家”式地渗透在日常语文教学的每一个环节、每一个教学设计当中的，并在不知不觉中将其掏空。它看不见摸不着，很难被教师们自觉，因而其危害甚烈。
4.在语文教材中，语文被遮蔽、被湮没在人文话题结构中。教材结构决不仅仅是一个排列组合的问题，以什么为结构线索，就是以什么为教学指向。因此，一部教材结构往往体现了这部教材的语文观、语文教学观。现在许多教材都选用了“人文话题”结构，以一个人文母题为教材组元主题，围绕这一主题选用文本，设计教材要素，排列组合选文，应该说，这的确有利于克服过去语文教学中存在的“技术化”倾向。但是，这种“人文话题”结构也可能把语文学习的目标和内容集中指向人文话题，有可能把语文遮蔽、湮没在思想主题的恣肆汪洋之中。叶圣陶先生在六十多年前就一针见血地指出过这种人文话题结构对语文的遮蔽：“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”（注：叶圣陶.叶圣陶教育文集（第五卷）.北京：人民教育出版社，1994）
5.语文教育要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，要与社会实践联系在一起，这些主张，不是关于语文本体的论述，而是关于语文教育的基本原则的论述，它不是要用学生的生活实际本身、整个社会实践来取消语文、代替语文成为语文教学的内容，而是指在语文教学过程中，要把语文学习与学生的生活实际和整个社会实践联系起来，在这样的背景下学习语文，体会语文的真谛。“泛语文”的实质，就是把新课标中关于打破学科本位、与学生的生活实际相结合、与社会实践联系等论述，理解为关于语文本体的论述，认为语文学科以外的东西、学生的生活实际、整个社会实践就是语文。这是对语文的极大误解，不管是在理论上还是在实践上都是十分荒谬的。
“泛语文”就是“没有语文的语文课”，有人称这样的语文教学已经“丧魂失魄”：它已经丧失了自己的本质性内涵了。这样振聋发聩的呼喊，应该引起我们的深刻反省。
二、“反文本”批判
1.新课标提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读，这些主张都具体落实在对文本的态度上。它强调：语文教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构中。因而这个新意义是多元的，不是单一的、标准答案式的。这是一种新的、现代的阅读观，是有坚实的理论支持和充分的实践需要的。尤其是它对传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神压抑等弊端形成了有力的冲击，为阅读教学突破重围，开辟了广阔的天地。在教学实践中，有许多优秀的语文教师，把自己对文本的体验和学生的阅读反应组织进教学中，促进学生对文本作深刻、丰富的理解和把握，阅读教学呈现了一派生机和鲜活的气象。但是，毋庸讳言，也出现了一种极端倾向，从对文本的开放态度走到割裂文本与解读的本质联系，并最终导致反文本、反语文、反教学。
2.传统阅读观是建立在以作者为中心的文本理论的基础上的，因此阅读的目的就是对作者的创作意图的探寻。这种“传记”式的阅读方法导致对作品的单一解释，即认为只有符合作者创作意图的理解才是正确的，否则就是错误的。现代阅读观强调读者与文本的对话，它的基本观念是：阅读的目的在于建构新的意义（而不是复制作者的意图），这个新的意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇（即视域融合）。对话教学把文本从作者的控制下解放出来，把它置于与读者的关系之中来看待阅读的本质。现在的问题是，我们提升了读者的地位，但并没有由此否定文本的地位，否定文本的确定性。对话是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约；文本的确定性存在是对话的前提之一。没有文本的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动，阅读就由作者的独白变成了读者的独白。当前阅读教学中出现的这一种“反文本”倾向，首先就表现在对文本的这种确定性的否定上。比如有的教师带领学生阅读《愚公移山》，批评愚公没有环保意识、没有经济头脑；有的教师教《南郭先生》，当学生提出“南郭先生善于抓时机”的解读时，教师评价为“独具匠心”；有的学生读了《背影》后认为父亲是个土里土气的人，他爬铁轨是“违背交通规则”，教师却大加赞赏，认为是一种“创造性阅读”，等等，都表现出一种对文本的绝对的相对主义态度：文本已经只是一个引子，它不再是阅读的对象，而只是引发随想的一些“踪迹”，一些“由头”。
3.对文本的确定性的破坏更多地体现在对文本结构的完整性、整体性的瓦解上。比如有的教师上《孔乙己》，称丁举人打人犯法，组织学生替孔乙己告状，要让孔乙己“在新时代翻身做主得解放”“扬一回眉吐一回气”，并认为这是学生“对文本的独特体验”，是一种“创造性阅读”。“孔乙己告状”这一教学设计着眼的是孔乙己挨打的事实及法理意义，但我们利用《孔乙己》是无法确认孔乙己挨打的事实真相的，因而也无法认定其中的法律责任。更主要的是，我们从小说《孔乙己》中丝毫找不到孔乙己告状的任何暗示或可能性，“孔乙己告状”的教学设计与《孔乙己》的整体立意也没有任何关系；它与小说《孔乙己》的关系只能是：孔乙己曾挨了打及“孔乙己”这个名字。文本被“破碎”成一堆“素材”，然后教师学生从这一堆素材中拾起某一碎片，镶进另一个与原文没有任何本质关联的意义结构中。这样的阅读教学绝对是荒谬的，完全是对新课标“创造性阅读”精神实质的歪曲。
4.在教学实践中，这种“反文本”常常表现为和作者或文本“对着干”，这是一种“反其道而行之”的思维定势。比如一位学生在回答教师“如何认识阿Q的‘精神胜利法’”的问题时，针对鲁迅对阿Q的批判和教材的阅读提示反驳道：“阿Q的‘精神胜利法’，从某种意义上讲有着积极的作用，它可以使阿Q在精神满足中忘却痛苦，它实际上是一种乐观的对待生活的态度。”在语文教学中，我们常常可以看到，用环保的观点批判施耐庵的《武松打虎》，用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》，用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》，用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》，用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……这种批判完全是为批判而批判，是“泛立场”“无立场”的批判，是无可无不可因而也是无止境、无必要、无价值的批判。它的实质，就是“破坏文本”。
5.“反文本”反掉的是什么呢？它当然反掉了对文本的僵化的理解、一元化的解读，但是，它同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提。对于阅读教学来说，承认文本的客观性，承认文本对阅读的前提性的意义，这是阅读教学之所以必要、之所以可能的条件。如果不承认文本的客观性和前提性，那我们根本就不需要阅读，不需要阅读教学了。因此，反文本反掉的实际上不仅仅是文本，而是阅读，是语文，是语文教学。
三、“无中心拓展”批判
1.陈军老师曾听过一堂课，课文是《春》，先听音乐，再看画面，后朗读，最后讨论，教学似乎到这里也就结束了。但“接下来就是拓展了。老师说：其实，描写美好春天的不只是朱自清先生，还有巴金、鲁迅，中国、外国，古诗、散文、小说；还有电影，电视，流行歌曲，舞蹈；还有春天里的民间习俗……”（注：陈军.这，叫不叫拓展.中学语文教学，2004.9）然后带领同学们再看图片、听音乐、朗诵诗歌、唱《北国之春》和其他流行歌曲，直到下课。下课后教师的教学总结是：“现在不是要推进拓展型课程吗？我用较多的时间，让学生自主拓展，自我探求，自觉领悟，最后达到自我创造的目的。”
现在看来，这种“拓展型”的教学越来越多了。有一回我听一堂《宝玉挨打》的公开课，任课教师别出心裁把家长请来一起上课，首先是请一位学生把宝玉挨打的故事说了一遍，然后匆匆进入“拓展”：先让学生说说自己是不是曾挨过打，然后请家长说说为什么要打孩子，最后请大家讨论“打”是不是一种教育孩子的好办法，最后还请了一位专家发言大讲了一通家庭教育的思想与方法。课后教研员评课，说得最多的就是“拓展”二字。还有一位教师上《项链》，课上完，让学生“拓展”：“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样？”最“精彩”的“拓展”很快出来了：玛蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后是充当佛来思节家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人见面时的身份自然和原作掉了个儿。还有一回听一位教师教《曹冲称象》，读了一遍课文后就开始“拓展”了：如果不用曹冲的办法，还可以用什么办法来称象？讨论完毕，再由一位学生在黑板上随意画了一条曲线，然后请同学猜画的是什么。猜完以后拿出一个七巧板拼图，看谁拼得快。拼完以后教师念了一段文字：一个孩子面对山谷大声喊：喂，你是谁？回声：你是谁。又喊：你是蠢材。回声：你是蠢材。请同学们接着往下写。课后专家评课：有创意，培养了学生的发散性思维。
2.该如何评析这种“拓展型教学”呢？乍一看，这种“拓展课”是符合课标要求的。倡导语文教学生活化，倡导打破学科本位，倡导多学科的综合，倡导与社会相联系，不正是课标的指导思想之一吗？我们学习了一篇课文，然后根据这篇课文某一方面的内容加以延展，也是有客观依据的，同学们关于春天的那些活动，与朱自清在《春》中描写的春天当然是有关系的；贾政打宝玉与现在我们许多家长因为孩子不听话而揍之也是相似的。从理论上来讲，也有许多理论家论证过，文本实际上是没有边界的，不是有一句我们常说的话吗，语文的外延与生活的外延相等。
在这里，我们触及到语文教学一个很根本性的问题。这就是语文课与其他课程的区别到底是什么。《春》描写了春天，所以有关春天的所有一切都是我们的学习内容；《宝玉挨打》描写了父亲打儿子，于是关于“棒教”的方方面面也就都可以纳进《宝玉挨打》这篇课文的学习范围；曹冲用了一种发散性思维来称象，于是学曹冲称象的发散思维就理所当然地成为学这篇文章的内容甚至是主要内容。如果这样的话，那么，《春》里写得最多的是“天气”，我们是不是要请一位气象学家来给学生讲讲天象节气；《宝玉挨打》里写得最多的是哭，是不是还要请一位医生来给同学们讲讲“哭”的生理机制；《曹冲称象》里涉及一个很重要的物理原理，即水的浮性，是不是还要请一位物理学家来讲讲有关的物理定律？当然如果有时间，这样也未尝不可，多学一点知识也是好的。但这样一来，语文课与其他课程不就没有什么区别了吗？学《春》与学气象学有什么区别？学《宝玉挨打》与学生理学有什么区别？学《曹冲称象》与学物理有什么区别？学《一次大型的泥石流》与中学地理课“地质灾害”一节的内容、目的、性质是一样的吗？学《松鼠》与学生物课中“哺乳动物”一节在要求、过程、方法上是一样的吗？——语文就没有自己独特的领域和内容，没有自己独特的过程和方法了吗？
对这些问题，有的同志一句话回答了我：文本是无边界的。文本有没有边界，在哲学上是一个有争议的问题，哲学解释学与解构主义在这一点上形成对立，并且在世界范围内形成旷日持久的争论。我们在这里不需要、也不可能予以讨论。我们要讨论的是另外一个问题：文本是无边界的，教学也就无边界吗？
3.事实上，人们正是从“文本的无边界”直接推导到“教学也没有边界”的，并直接断言为教学厘定边界就是对文本的扼杀，甚至上升到“对自由的钳制”。这种推导是极其简单又是极具强势的，人们几乎没有任何犹疑就接受了。这也就是关于这种“拓展型”教学至今尚未听见有正面批判的原因。其实真理和谬误往往就在毫厘之间。文本也许的确如理论家们所说，是无边界的；互文性理论对此所作的说明似乎是有说服力的。但对文本的阅读也是无边界的吗？——至少它会受到语言规范的制约吧，至少要受到一个人的理解能力、想象能力的制约吧。退一步说，就算阅读也是无边界的，那么关于这个文本的教学也同样没有边界吗？如果是这样，教学中的阅读与一般的阅读还有没有区别呢？如果回答是没有，那么，我们还需要阅读教学干什么，让学生自己去阅读不就完了吗！那样的话，不等于取消阅读课、取消语文课了吗！
4.我的结论是：是的，语文教学应该拓展，正如课标所说的，要“注重跨领域的学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力”。但是，这种拓展应该是有一个中心的，这个中心不是别的，正是语文本身。我们应该围绕语文来拓展、延迁、引申，我们的目的，是要让学生对语文有更深入的认识和更真切的体验，而这，就需要拓展：向语文的更深更精彩处拓展。陈军有一段话说得对：“课文是教学之本，课堂的活动都要聚焦课文。拓展的基点是课文，拓展的时空也是课文。拓展，是思维活动的扩张，如增强思维深度，扩大思维广度等，是扎扎实实的拓展。如此，深读一句话可能比上网6小时更有拓展性。”（注：陈军.这，叫不叫拓展.中学语文教学，2004.9）
四、“无效讨论”批判
1.语文教学曾大量使用过“串讲”的方法，因“满堂灌”而遭批判。后来又使用“问答”，也因有“逼问”之嫌而被人们称作“满堂问”。后来，语文教学课堂里流行“做练习”，人们称之为“习题型教学”，一上来就发一张针对课文设计的练习，做完后与教师对答案；这种方法也被人质疑。现在则流行“讨论”，我们听公开课，听名师介绍经验，专家推荐某些新课型，大家都在谈“讨论”，一堂课大致就是教师导出一个问题，然后分组讨论，然后全班讨论，如有不同意见，则鼓励同学们辩论，辩论到下课的时间、教师说大家的意见都很有见解，下课。
2.如何评价这种“讨论热”，我觉得是一个比较复杂的问题，不可一概否定，也不可全盘接受。关键是要解决以下四个问题。
有没有问题或是不是真问题。所有的讨论都是围绕某一个问题展开的，如果问题根本不存在，则讨论也就是“伪讨论”。那么什么是“问题”呢？词典里说得再清楚不过了：须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。一位教师教一篇课文的时候提出一个问题要学生讨论：人与人交往是择手段还是不择手段？这是个“问题”吗？这是一个道德原则，是一个人的道德选择，它的“问题”所在不是“矛盾、疑难”，而是人有没有良心。还有一个非常典型的例子是教《一面》，当教师指导学生熟悉了这篇课文的故事情节后，向学生提问：“这篇课文写的是一个青年工人在内山书店遇到了鲁迅先生和鲁迅先生赠给他书的故事。你们说，这事是偶然的还是必然的？”——世界上的事情不都既是偶然的又是必然的吗？这是一个什么“矛盾或疑难”呢？类似的例子还有很多。教《蒋干中计》，问：“蒋干为什么会中计？”——为什么中计呢？一个人中计不就是因为他不聪明、警惕性不高，或者不了解情况吗？这是无疑而问。教《党员登记表》，问：“黄淑英为什么要保护党员登记表？”——党员登记表都不保护那保护什么呢？这不是无中生问吗？“韩麦尔先生的爱国言行表现了他的什么思想？”——爱国言行当然表现了爱国思想，这里有疑难吗？教《春》，问：“朱自清先生为什么要描写春天呢？”——朱自清怎么就不能写春天呢？这里有什么“矛盾”和“疑难”吗？所以学生的回答是：打个电话问问就知道了。无疑而问，无难可疑，所谓“讨论”肯定是无效的，因为它讨论的结果不是发展学生的智慧，而是让学生弱智。
需不需要讨论。并非所有的问题都需要讨论。什么问题才需要讨论呢？第一须涉及思想方法，通过讨论明确思考问题的方法；第二须关涉事物的性质，通过讨论集思广益，深化对事物的认识；第三须比较其他教学方式，讨论是不是最好的、最经济的。教师应当明确，讨论作为一种教学方法，它的教学功能是什么，或者更明确地说，我为什么需要讨论。讨论就是交换意见，而之所以要交换意见就是为了互相启发，互相说服，提高认识，加深理解。有些问题并不是一个理解问题，一个认识问题，不是一个信服不信服的问题，而是一个知道不知道的问题。不知道的问题要么查资料、要么观察、阅读，传授、体验、揣摩、接触等等，都是解决问题的好方法，但独独不需要讨论。不需要讨论而用讨论法，就是无效讨论。
有没有条件讨论。是个问题，也需要讨论，但有没有条件讨论？学生在课堂里可不可能展开自己的讨论？例如一位教师上鲁迅的一篇小说，上来就问：中国最博大精深最有影响力的作品是哪一部？要就这个问题展开讨论，没有几十年的文学功底是不可能的。一个人，如果没有读破万卷的功夫、没有系统的理论修养、没有长期的良好的文学教育、没有相当的学术地位，恐怕也是不敢来讨论的。但我们教师就让十几岁的孩子来讨论这个问题，还美其名曰“相信学生”。
怎么讨论。讨论不管是作为一种思考方式还是作为一种教学方式，都是有自己的要求和规则的。如果没有按照讨论本身固有的要求来讨论，那也是无效讨论，是伪讨论。现在语文课堂里的所谓讨论有七“不”、两“假”、一“无”。七“不”是：不给时间（不给时间思考）、不给材料（空想）、不给背景（没有任何依据）、不给方法（瞎猜）、不交锋（各说自己话）、不辩驳（只要说出来了的都对）、不分析（只有表态不问为什么）；两个“假”是：假答案（问的是A答的是B）、假统一（不管是什么答案都会评为好，所以是假统一）；一个“无”是：无结果（没有解决任何矛盾和疑难）。这样的讨论是徒具“讨论”的形式而毫无“讨论”的意义，是典型的形式主义，是形式主义猖獗。
3.新课标提倡自主、合作、探究式学习。它们是有着丰富的内容和深刻的理论内涵的。但我们许多教师把它作了极其简单的理解：新课标不是提倡自主、合作、探究？那好，大家都来“讨论”吧。以为只要是讨论就是自主学习，就是合作学习，就是探究学习，这是一种绝对的误解。讨论只是一种教学行为方式，它本身无所谓好坏，关键是它是否需要，我们讨论了一个什么样的“问题”，我们创造了什么条件来讨论，我们是不是按照讨论所需要的程序和方法来讨论。这些问题没有考虑，没有达到上面讲到的四点要求，它就是“无效讨论”。