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本文将着重讨论以下问题：从幼教理论和幼教实践的角度如何看待幼儿园教学；应该怎样科学有效地组织幼儿园教学。
一、从理论的角度来看幼儿园教学
幼儿园教学是幼儿教育理论体系中的重要组成部分，与此同时，它本身又是一个相对独立的体系。
幼儿园教学在幼教理论体系中发挥着独特的作用，缺少了幼儿园教学的幼儿教育理论体系是不完整的。正因为如此，建国以来出版的《幼儿教育学》（或《学前教育学》）都有专门章节论述幼儿园教学（注1）。
幼儿园教学又是一个相对独立的体系，它包括以下几个方面：①幼儿园教学的目的；②幼儿园教学的内容；③幼儿园教学的过程；④幼儿园教学的原则；⑤幼儿园教学的手段和方法；⑥幼儿园教学的评价。
需要特别指出的是，近年来，一些教材和理论著作不再对幼儿园教学进行专门的论述，甚至“幼儿园教学”这一名称都不再出现了。这就使人产生了疑惑：幼儿园教学还有没有？它是否是可有可无的？
前苏联和我国（尤其是在改革开放前）都把幼儿园教学作为幼教理论中一个相对独立的体系加以规范和研究。欧美，尤其是美国基本上不把幼儿园教学作为一个相对独立的理论体系。在他们的理论著作或教材中，与我们的幼儿园教学相对应的是“幼儿园课程”。在“幼儿园课程”这一相对独立的体系中，包括了课程的目标、课程的内容、课程的实施（或称教育活动、活动）及环境、课程的评价等。我们由此可以看出，幼儿园课程所研究的范围与幼儿园教学所研究的范围没有多大的区别。可以说，幼儿园教学论与幼儿园课程论产生于不同的文化背景，其研究范围基本相同，两者并不对立。现在，这两种理论在有些著作中出现了合而为一、划段分割的现象，即把涉及“教学目标、教学内容”的部分称作为“课程”，把“教学的过程、教学的手段和方法”称作为“教学”。这一问题有待进一步研究和探讨。
二、从实践的角度来看幼儿园教学
如果说，在理论阐述的时候，可以选择幼儿园教学，也可以选择幼儿园课程；那么，从实践上来讲，幼儿园教学则是必然要出现的了，不是可以选择，也可以不选择的了；因为，没有教学的幼儿园就不能被称为教育机构。
教学的本质就是有教也有学，幼儿园的教学就是有目的的教和学，尽管在不同的活动中，教和学的目的性程度不一样，但教和学的本质因素必然存在。了解了这一点，要回答“幼儿园教育活动中是否还有教学”的问题就容易了。教育活动的本质就是一个教和学双方相互作用的过程，既是一个教的过程，也是一个学的过程，同时还是一个教和学协同演进的过程。幼儿园课程实施的过程就是一个教学的过程，课程实施的活动就是一个教与学双方共同参与的活动。
教学有正式（规）的和非正式（规）的之分。以正式课程内容为中心的活动便是正规的教学，以非正规课程（潜课程）内容为中心的活动便是非正规教学。教学还有典型的和非典型的之分。典型的教学活动是指教和学的行为都较为明显的活动，如上课；非典型的教学活动也有教和学的成分，只是有时是不明显的，甚至是无意识的，如师生共同游戏、劳动等。
可以肯定地说，在实践上否定教学的存在是不客观的，也是不科学的。
对于实践中的幼儿园教学，应该强调的另一个问题是：教学包括教和学两个方面。幼儿园教学特别应该注意因学而教。也就是说，教师应该根据幼儿学习的可能和需要来教，教的过程也应是一个引导、激发幼儿主动、有效学习的过程。只注重教师的教，而不注重幼儿的学的教学不是科学的教学。因而，幼教工作者应该特别注意了解幼儿的学习特点和学习规律。在幼儿园教学中，教的主体不仅是教师，幼儿园教育环境中的任何成人都可能有意无意地成为教的主体；幼儿自己也可能成为教的主体，不过这是一种非典型的主体。不论教的主体是何者，其功能既可能是正向的，也可能是负向的，值得指出的是，教师也可能是学的主体，一个在教的过程中不断有收益的教师，才可能真正把握教学过程的规律。
还有一点值得指出的是：幼儿园教学不是单纯的教师指向幼儿的单向言语信息传递，也不仅仅是教师和幼儿之间多种感官的信息传递，而是教师和幼儿在相应的教育环境中由适当的教学媒体和规则支持的相互作用，这种相互作用由幼儿园教育目的引导。因此，注重环境的创设，注重教学材料（各种直观媒体）的准备，在幼儿园教学中是十分重要的。
三、科学、有效地组织幼儿园教学
如前所述，教学在幼儿园教育工作中是客观存在、不可回避的，因此，我们必须科学地、有效地加以组织。
首先，应确保幼儿作为学习者的主体地位。幼儿是活生生的正在发展中的个体，在生活、游戏和学习等各种活动中应该保证他们的主体地位。如何确保其主体地位呢？第一，有效地、切实地激发幼儿的学习兴趣，激发幼儿的学习主动性和积极性，使学习活动成为幼儿自身的需要，使幼儿期待学习，有较高的求知欲；第二，正确引导幼儿的学习行为，注重幼儿的个别差异和引导的针对性，注重鼓励、诱导、合作等方式，培养幼儿良好的自我意识；第三，注重对幼儿身心发展特点（尤其是学习特点）的了解和把握，使学习过程变成幼儿可以不断获得成功感的过程，而不是使幼儿感到索然无味或受“折磨”的过程；第四，教会幼儿学习，使幼儿从自身的需要出发，主动地从事广泛的学习活动。
其次，应确保幼儿学习内容的联系性。第一，幼儿的学习涉及知识、能力、情感、品德等许多方面，必须注重这些学习内容之间的有机联系；第二，应注重先后学习的内容之间的联系，使幼儿学习的内容成为一个有机的整体，这无论是从教学的有效性上来看，还是从幼儿心理结构形成的规律上来看，抑或从十多年来幼儿教育改革和发展的实践上来看，都是基本确定的，也是为现代结构主义理论、系统论等理论所支持的。无论采用哪一种课程模式，幼儿学习内容的不同程度的联系和整合都是必不可少的。这也有利于我们去注重教育、教学与幼儿发展之间的联系。
最后，应注重幼儿园教学的多种形式，注重多种形式的活动中的教学。将教学等同于上课的看法是不可取的。但上课是教学的一种形式，且是一种重要的教学形式，是正式的、典型的教学活动，这是毋庸置疑的。在我国，上课这种形式还会在相当长的一段时间内存在。事实上，上课本身也有许多种不同的形式，如讲授——操作式；游戏——讨论式；讲授——表演——讨论式；观察——讨论——讲授式等。这些形式在具体的实施过程中，有可能是全班集体的，有可能是个别的，也有可能是固定小组的，还可能是自选小组的。
此外，在其他非典型的、非正规的教学活动中也有教和学的过程，也应加以关注和引导。从这个意义上说，从课程论体系上所称的教育活动中都有教和学的因素，教学活动的典型活动——上课是教育活动的重要组成部分，是有目的的课堂教育活动。
科学地、有效地组织幼儿园教学还有许多方面，限于篇幅，不再一一讨论。
注1：如80年代初出版的前苏联B·H·亚德什科和Φ·A·索欣主编的《学前教育学》中有“幼儿园的教学”一节，专门讨论“教学过程的本质”、“学前时期教学过程的特点”、“学习活动”、“教学论原则”、“教学内容”等幼儿园教学的理论问题。再如90年代出版的黄人颂教授主编的《学前教育学》有专门一章“幼儿园的教学”讨论幼儿园教学的理论问题。
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