成人终身学习能力建构的实证研究，本文主要内容关键词为：成人论文,能力论文,实证研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2015)03-0072-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.009 终身学习能力隶属学习能力的范畴，学习能力不仅决定着个体生命成长和存在的价值，也决定着民族、社会生存与发展的价值。对学习能力的研究一直是教育学、社会学、管理学、特别是心理学等学科长期探寻的问题。然而，传统心理学研究把学习能力往往理解为认知能力，甚至于智力，这种研究实质上窄化了其应有的内涵。人的学习能力，是引发个体内部心理活动及实现外部实践活动的一系列基本要素的统一构成，无论是在其生命的学习过程中，还是在现实社会的实践活动中，它都是一种各要素综合的、相互影响的整体展现。正因如此，当代学者们开始从人类学、社会学、脑科学、人工智能等学科来研究人的学习。所以研究学习能力，特别是终身学习能力不能单纯从心理学，甚至其某一个流派的观点来探索，而是要从多学科、多角度来研究终身学习能力的本质。 一、研究基础 终身学习能力伴随着人发展的各个阶段，但许多学习能力养成是在儿童时期。由于研究条件局限，对事物进行分段研究是可行的。心理学研究早已证明，人在不同年龄阶段的确存在不同的心理特点和倾向。从社会学角度分析，成人在社会中承担着不同的责任、角色，这与儿童群体存有较大差别；而生存境遇的不同，学习能力也会由此产生差异，故而研究成人阶段的终身学习能力问题是有意义的。这种分类研究便于研究的深入和对特殊群体的能力培养。国际上关于成人终身学习能力的研究盛行于21世纪初，英国、美国、澳大利亚、加拿大等国相继出台了本国终身学习能力的核心指标(于莎等，2013)。2006年欧洲会议根据加拿大终身学习“综合学习指数”(CLI)的启示，制定了母语交流、外语交流、信息技术、学会学习、数学与科技、参与社会、创新创业、认识表达文化等8项终身学习的关键能力。 学习能力是由引发个体内部心理活动和实现外部实践活动的各要素统一构成，并通过人们的学习活动得以形成和发展，因而，探讨成人终身学习能力的组成，需对成人学习活动展开分析。成人学习多发生在工作场所、社区、家庭等日常生活情境中，并以非正式学习形式展开。它与体制内学校情境中的正式学习存在一定差异。由于散布在日常生活情境中的“知识”多数属隐性的默会知识，因此成人在学习过程中，不再局限于对良性结构知识的“接受性”获得，更多是通过“参与性”的方式，从经验中获取非良性结构知识。换言之，成人学习更强调个体与外在社会环境的“交互性”。因此，我们认为成人学习除受个体内在的认知机制与调节机制控制影响外，还受制于个体与外界社会环境的良好互动。通过上述分析可知，成人个体学习活动受认知机制、调节机制和互动机制影响(详见图1)。
图1 成人个体学习活动影响机制(于莎等，2013) 这三个影响机制，可视为成人终身学习能力组成的三大维度。从“认知维度”中，可衍生出感知、记忆、反思、创新、分析、想象、概括、判断、推理、问题解决、母语、外语等12个基本要素。从“调节维度”中，可划分出自我分析、自我制定学习目标、自我评价、自我体验、挫折承受、自我情绪调节、自我监督及控制等8个基本要素。从“互动维度”可演绎出协作能力、人际交往、信息获取、社会文化适应等4个基本要素(详见表1)。 成人群体具有较大的异质性，这一特性决定了成人终身学习能力需具有普适性。故而，需在终身学习能力划分维度下推衍出的24项成人终身学习能力基本构成要素的基础上进一步提炼出核心学习能力。
二、研究过程 1.研究工具 根据以上24个成人终身学习能力组成要素的划分，本量表设计了相应的26个问题，其中两个问题涉及基本信息调查，另24个问题采用“Likert Scale”5点量表法，将成人终身学习能力按重要性程度划分为5个不同等级：5代表非常重要、4代表比较重要、3代表一般、2代表不重要、1代表完全不重要。 2.数据处理 本研究数据运用SPSS19.0进行处理，所使用的统计方法为探索性因子分析法、Spearman rho等级相关方法、偏相关分析法。 3.研究样本 本研究样本取样范围包括内蒙古、北京、山东、安徽、上海、浙江、江西、广东、湖北、陕西、四川、云南和台湾等13个省市，专家主要来源于北京师范大学、华东师范大学、华南师范大学、四川大学等高校及台湾成人教育协会。2013年9-12月，笔者共发放问卷3000份，回收2500份，无效问卷508份，有效回收率为66.4％。在调查问卷回收过程中发现，成人学员的调查问卷远多于专家与成人教师。为确保成人终身学习能力构建的科学性，在征求专家、教师及成人学员多方意见后，采取了专家卷、教师卷与学员卷各取等值的方式，进行最后的数据分析与处理。 从表2可见，在所选取的调查样本中，来自高校、培训机构、企业、各类社区学校的成人学员占50.2％，成人教师/培训师人数占40.1％，教育学领域专家学者(副高及副高以上职称)则占9.7％。此外，各年龄段的调查者均有涉及，但年龄段集中在18～35周岁者居多，这部分群体占被调查者人数的60.72％，产生这一现象的根本原因为参与正规教育及非正规教育形式学习的成人，多数来源于中青年群体。
4.研究数据分析 (1)效度与信度 本研究效度检测采用“专家检测法”，通过专家鉴定，认为问卷的内容与结构设计，满足研究需求。信度检测则采用Cronbach's Alpha系数分析法，将成人终身学习能力24个组成要素用相应的替代性指标量化值进行Cronbach's Alpha系数分析。如表3所示，经检测其信度指标的量化系数，即Cronbach's Alpha系数为0.870，表明该调查样本的内在信度较为理想。
(2)成人终身学习能力的因子结构分析 第一，KMO和Bartlett检验。运用KMO检验与Bartlett球形检验对原始变量之间是否具有相关性进行检测，以判断其是否适合采用因子分析。如表4所示，KMO检验值为0.887，而Bartlett球形检验值达到6737.258，相伴概率为0.000，对应概率值小于0.05，表明量表中的题项，适合采用因子分析。
第二，成人终身学习能力因子分析结果。通过表5可见，采用具有Kaiser标准化的正交旋转法进行因子主成分分析，提取6个公共因子后，累积贡献率为59.184％，这表明保留6个因子基本适切。从通过因子共同度检测所保留下来的22个因子的共同度来看，判断能力、自我监督能力和外语运用能力的共同度低于0.5，其余19个因子的共同度均在0.5以上。此外，所提取的学习适应能力、思维能力、自主学习能力、合作能力、自我监控能力、语言运用能力等6个公共因子特征值分别为5.926、2.170、1.577、1.177、1.125、1.045，特征值全部大于1。通过对前3个公共因子的特征值比较后发现，学习适应能力的特征值与思维能力的特征值变化明显，到第3个公共因子自主学习能力以后的各公因子特征值变化不大，表现较为平稳，说明提取6个公共因子可对原变量信息描述起到显著作用。 其中，挫折承受能力、感知能力、自我情绪调节能力、社会文化适应能力，这4个因子对F1的负荷值为0.799、0.693、0.663、0.648，由此说明这4项较好的代表了F1。从指标所代表内容分析，发现挫折承受能力、自我情绪调节能力及社会文化适应能力都是构成个体适应能力的基本要素，而感知能力属于人们对外界客观世界的认知的起点，因此把F1归纳为“学习适应能力”。 F2主要由判断能力、推理能力、概括能力、分析能力及想象能力等5项指标构成，负荷值0.678、0.641、0.638、0.580、0.503。这5项指标均属思维能力的范畴，可将F2归纳为“思维能力”。 F3所对应的4个指标分别为自我分析能力、自我评价能力、自我设定学习目标能力、自我体验能力，其负荷值为0.731、0.712、0.682、0.514。这4项都是开展自主学习的重要能力，故而用“自主学习能力”来对其进行命名。 F4主要由人际交往能力、信息获取能力、协作能力、反思能力组成，负荷值为0.744、0.656、0.5633、0.472。其中，人际交往能力、信息猎取能力、协作能力均源于个体学习活动中的互动维度，而反思能力本归属于认知维度的范畴，看似与人际交往、信息获取及协作能力不相关，其实，在人与人合作交往过程中反思能力是不可缺失的润滑剂。由于个体之间的秉性存在差异，人们在合作交往过程中，难免会遇到摩擦，若成人能对自己为人处世的方式与行为做出准确判断与反思，不但可规避冲突，并能取得良好的合作效果，所以将F4称为“合作能力”。 F5由自我控制能力与自我监督能力所对应的指标构成，负荷值为0.782、0.775。通过分析可见这两个因子分值极为接近，它们都属于元认知所辖的元认知监控的范畴，因而将F5命名为“自我监控能力”。
F6是由母语运用能力、外语运用能力与记忆能力三项指标构成，负荷值分别为0.727、0.677、0.578。在这组因子结构中母语运用能力与外语运用能力属于一个类别，而记忆能力是掌握任何一门语言的基础，只有记忆能力发展到一定阶段才能习得语言符号，由此把其归为“语言运用能力”。 通过以上分值得出成人终身学习核心能力由学习适应能力、思维能力、自主学习能力、合作能力、自我监控能力及语言运用能力组成。 (3)成人终身学习能力项之间的相关关系分析 在学习历程中，任何学习能力项都不可能以孤立的形态存在于个体的学习过程中，也就是说各学习能力间有着一定的交集。成人终身学习能力所辖的组成项之间也存在着相互联系，在成人学习者的学习过程中共同发挥着作用。那么它们之间存在什么程度的相关性呢?为探究各学习能力项的相关性，需进一步采用“相关分析法”得出能力项之间的相关系数。 本研究采用Spearman rho等级相关方法来判别各个能力项之间的相关性。如表6所示，当相应P值为0.01显著性水平时，相关性显著，变量间呈正相关。其中，学习适应能力与思维能力、自主学习能力及自我监控能力的相关关系相对突出，系数为0.479、0.547、0.421。思维能力与学习适应能力、自主学习能力相关性较强，系数为0.479、0.473。自主学习能力与学习适应能力、思维能力相关性较强，系数为0.547、0.473。合作能力与自主学习能力相关性较强，系数为0.335。而自我监控能力则与学习适应能力、自主学习能力相关性较强，系数为0.421、0.396。语言运用能力与思维能力较强，系数为0.358。
(4)成人终身学习能力项之间的偏相关分析 通过以上相关性分析，发现6个终身学习能力项之间，存在纷繁复杂的联系。由于采用Spearman相关系数分析时，只单纯地考虑到两个变量之间的影响，并未考虑到第三方可能对两个变量间造成影响，易导致变量间的关系解释出现偏差。为得到更纯粹的分析结果，突出各终身学习能力项之间更为重要的关系，因而在终身学习能力结构关系建立过程中，采用偏相关性分析，进一步确定其内在联系。偏相关分析是指在相关的基础上，排除其他因素的影响后，重新考虑这两个因素间的关联程度(张文彤，2011)。较之相关性分析，偏相关分析可通过对相关变量进行控制的方式，更精确地反映出各个核心学习能力项内在的本质联系。 如表7所示，以学习适应能力为控制变量时，得到其他5个变量间的偏相关性。其中关系最大的四组变量分别为：自主学习能力与自我监控能力(0.272)、合作能力与思维能力(0.289)、合作能力与自主学习能力(0.317)、合作能力与自我监控能力(0.346)。 如表8所示，以思维能力为控制变量，得到其他5个变量的偏相关性。其中偏相关性数值最大的4组能力项分别为：自主学习能力与自我监控能力(0.358)，合作能力与自我监控能力(0.317)，自主学习能力与学习适应能力(0.476)，自我监控能力与学习适应能力(0.298)。 如表9所示，以自主学习能力为控制变量，得到其他5个变量的偏相关性。其中偏相关性数值最大的4组能力项分别为：自我监控能力与合作能力(0.268)，学习适应能力与思维能力(0.298)，思维能力与合作能力(0.203)，思维能力与语言运用能力(0.233)。 如表10所示，以合作能力为控制变量，得到其他5个变量的偏相关性。其中偏相关性数值最大的4组能力项分别为：自我监控能力与学习适应能力(0.349)，学习适应能力与思维能力(0.459)，学习适应能力与自主学习能力(0.577)，思维能力与自主学习能力(0.378)。
如表11所示，以自我监控能力为控制变量，得到其他5个变量的偏相关性。其中偏相关性数值最大的4组能力项分别为：语言运用能力与思维能力(0.300)，学习适应能力与思维能力(0.426)，学习适应能力与自主学习能力(0.510)，思维能力与自主学习能力(0.385)。
如表12所示，以语言运用能力为控制变量，得到其他5个变量的偏相关性。其中偏相关性数值最大的4组能力项分别为：学习适应能力与思维能力(0.414)，学习适应能力与自主学习能力(0.537)，自主学习能力与自我监控能力(0.365)，思维能力与自主学习能力(0.370)。 (5)成人终身学习能力项之间的关系特征 通过各学习能力项之间的相关关系得出能力项之间的相关系数，用偏相关分析法保留两两关系结果最突出的能力项来描述能力项之间的重要性关系，以此形成了带有能力项之间关系结构的成人终身学习能力结构关系图。通过图2可见，6个成人终身学习能力项之间并非孤立存在，而是通过直接相关与间接相关的方式，形成互相影响、互相支持的有机整体，使得整个成人终身学习能力内在结构，呈现出网状形式。图中两两相关的关键能力项用双箭头连接，表明两个能力项之间存在相互作用的双向关系。其中，自主学习能力与学习适应能力的相关性最大，相关系数达到0.547。合作能力与思维能力相关性最小，相关系数为0.305。
图2 成人终身学习能力内在结构关系图 三、总结与讨论 本研究利用探索性因子，斯皮尔曼相关性及偏相关分析等统计方法，对成人终身学习能力组成项进行了构建，由此得出成人终身学习能力由6个主因子组成：学习适应能力、思维能力、自主学习能力、合作能力、自我监控能力及语言运用能力，其内在之间相互制约、相互影响，呈现出直接或间接联系。 1.成人终身学习能力所辖的核心学习能力项 (1)学习适应能力。学习适应能力也称为学习适应性，是指学习者主动调整自身机体和心理状态，使之与具体的学习环境相符合所表现出来的能力倾向(孙多，2007)。成人在日常生活及工作情境中，开展非正式学习，需面对较之学校更为错综复杂的学习情境。若缺乏学习适应能力，易在学习过程中产生学习积极性受挫、学习主动性不高、学习效率低下等消极现象，继而产生学习参与障碍，对学习效果产生直接的负面影响。如何随着外在学习环境变化，进行内在的自我调节，深入学习是确保成人顺利开展终身学习的基础。 (2)思维能力。思维能力是指通过分析、比较、抽象、概括、具体化等一系列过程，对感性材料加工处理，让其转化成理性认识及解决问题的能力。在学习过程中，人们需要通过判断、推理、概括、分析等途径对感性材料的整理、加工，寻找出事物内在联系，把握事物的本质。众所周知，各种学习能力在人一生中所达到高峰期的年龄段各异，思维能力一般在18～49岁时达到个体一生中的顶峰。因此思维能力不但是衡量一个人学习水平的重要标志，同时也是体现和证明成人学习优势的重要能力。思维能力的发展奠定在广博知识与丰富经验的基础上，较之儿童，成人个体有着更为成熟的身心、深厚的阅历。这些因素促使着成人理解水平的发展，能更好地对事物做出分析与比较，思维能力在成人终身学习过程中起着举足轻重的作用。 (3)自主学习能力。自主学习一般是指个体自觉确定学习目标、制订学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力(庞维国，2002)。自主学习并不是故步自封不与他人交流的“自己学习”，也并不是毫无控制的“自由式学习”。自主学习能力的主要特点是通过学习者独立活动，将外界知识融入到自身内在的知识体系中。它不仅使学习者在正规教育领域受益匪浅，而且为学习者的终身学习奠定了必要基础。自主学习能力作为一种成人在开放学习环境中的高层次综合性学习能力，一般包括自我分析、自我评价、自我设定学习目标等自我意识，这些因素构成了自主学习的本质特征。其中，自我评价能力在自主学习过程中居于核心地位，它对学习者在不同学习情境中的自我能力判断、学习任务评估及学习目标的设定产生重要影响。终身学习环境的开放性特征，对成人的自主学习能力提出了较高的要求。 (4)合作能力。合作能力指个体通过互帮互助，达到团队或组织最大效率的能力。合作能力是实现合作学习的基础，它在人们的学习活动中具有重要意义。如杜威曾在其所著的《经验与教育》一书中提到，学习是一种历程，而不是一种所谓的方式或是一种成果，学习者在与其所处环境进行交互活动的过程中就会产生学习的行为(Dewey，1938)。皮亚杰所代表的建构主义则认为，个体学习及发展知识的途径是基于社会交往而非个人探索(Piaget，1969)。可见，合作能力对于学习的重要性。从本质上讲，人的学习大多通过群体活动产生，在真实的情境中获得知识、能力与情感，在社会各种活动中完成对真、善、美的追求。在实践中，成人学习者在共同的学习目标驱动下，为实现共同的目标，相互切磋，形成各类学习实践共同体，通过组织中各成员的互动交流，来提高学习的速度及保证学习的质量。同时，在合作的过程中，便于学习者通过各种方式表达出头脑中难以用语言完整表述出的隐晦性知识，从而实现隐形知识共享的目标。 (5)自我监控能力。自我监控能力是指个体在学习过程中针对自己的认知偏差，积极的对认知活动做出控制与调整，以期完成学习任务的能力。与儿童不同，成人的自我监控能力发展，已从无意识到有意识，从外控到内控阶段。换言之，成人有着较强的自我调控能力，不但能对情绪做出有效的自我调控，同时能灵活地选择适合自己的学习策略，以此来控制自己的学习过程。成人选择学习行为，首先出于一种改变生活状态和提高生活质量的动机(李俊，2005)。因此，成人有着更为明确与务实的学习目的，为取得良好的学习效果，成人学习者大都会对自己的学习活动进行自觉的调节和控制，他们更善于制订学习计划，在学习过程中适时调整学习方法，选择适合的学习策略，保证预期学习目标得以实现。 (6)语言运用能力。语言运用能力具体表现为听、说、读、写等综合能力。这一能力不但与自身的思维能力有关，同时受记忆力、情绪、注意力等众多非语言因素的影响。它与语言能力有所区别，假如说语言能力是人类基因图谱中早已具备的信息符号，那么语言运用能力的掌握则是一种人类社会化的表征。众所周知，学习并非个体行为，学习过程脱离不了社会交往。而个体在为学习所进行的社会交往中必然产生学习共同体(张红艳等，2013)。为实现良好的沟通与交流，学习者必须具备语言运用能力。缺乏良好的语言运用能力就会在他人与公众面前出现表达不畅、表现拘谨的状况，学习积极性易受挫。 2.成人终身学习能力的内在关系 成人终身学习能力模型犹如一架运行在终身学习轨道中的机器，各学习能力项仿佛是机器中的齿轮，它们互相联系，彼此制约，共同牵引着成人终身学习这架机器不断地运行。通过对成人终身学习的内在结构关系分析，发现其呈现出以下两大特征： (1)自主学习能力在成人终身学习能力体系中居于核心地位。这一分析结果与之前国内外学者的相关研究不谋而合。这进一步证实了自主学习能力是成人开展终身学习的最重要能力是保障成人顺利开展终身学习的关键。 自主学习能力分别与其他4个核心学习能力，形成了4组关系：其一，合作能力与自主学习能力。合作能力与自主学习能力有着密切的关系，尤其是在网络情境下。例如自制力差的学习者，大凡无法在网络情境下通过自主学习，如期完成学习目标；而通过与他人合作，在网络空间建立学习共同体，就能发挥出互相帮助、互相督促的作用。可见，合作学习能力与自主学习能力存在着依存关系。自主学习需要合作学习的配合，合作学习是建立在自主学习基础之上(赵海霞等，2004)。其二，自我监控能力与自主学习能力。这组学习能力间的关系则更为密切，彼此间存有交集。自主学习能力由计划、组织、自我指导、监控及评价能力组成(Knowles，1975)，其本身就蕴含着自我监控能力的元素。其三，学习适应能力与自主学习能力。自主学习以学习适应能力发展为前提，学习者只有适应了学习的环境、方式、强度，才能有效地进行自主学习。从这两个学习能力的内涵分析发现，自主学习能力中所包含的自我评价及决策能力，也是培养成人学习适应能力的因素之一。自主学习能力保证了学习者在任何学习情境下都能有较强的自控能力及面对各种外界压力时进行自我调节。其四，思维能力与自主学习能力。思维活动贯穿于个体学习活动的整个过程，成人学习者在自主学习过程中需对学习策略进行改进与选择，思维能力在这期间发挥着重要作用。在学习策略的选择中，学习者会对学习过程进行不断地反思，思考学习途径和方法是否正确，从而选择适合自己的学习策略。因此，思维能力是开展有效自主学习的保障。 (2)各学习能力之间存在相互依存、环环相扣的关系。处于结构外围的合作能力、自我监控能力、学习适应能力、思维能力按顺时针方向呈两两直接相关关系，环环相扣，形成以下5组关系： 一是合作能力与自我监控能力。成人群体在学习过程中，对于生活品质及自身价值有着共同追求者，大凡会通过“血缘”、“地缘”、“业缘”等关系形成各类学习共同体。在学习共同体中，人们本着共同的学习目标，通过相互沟通和交流，拉近了人与人之间的距离，形成互相帮助、互相影响、互相参照的关系。在这一过程中，除实现个人学习目标外，还需完成共同的组织目标，学习与做事拖延的人，会为按时完成组织目标而加强自我监控。在这一情景下，合作能力与自我监管能力势必产生相互作用。 二是自我监控能力与学习适应能力。学习适应能力内在所辖的基本元素，包括对调整自我学习态度、学习状态、适应外在学习环境及快速掌握对学习技术的运用。通过对学习适应能力的内涵分析可发现，采用相应学习策略是为让自己尽快适应学习强度和节奏。而自我监控能力强者，能通过自我调整，克服学习过程中的各类障碍，进而尽快适应学习。反之，自我监控能力弱者，无法有效地把控自己的学习，因而在面临学习困境时，更多地会表现出不知所措，这对学习适应能力的提高显然造成一定的影响。 三是学习适应能力与思维能力。这组能力是学习者开展高效学习时，内在和外在相互对应的能力。早在40年前所发起的思维教学运动时就提出了“提高学生思维能力”与“培养具有适应能力公民”的宗旨(Kaplan，1991)。学习适应能力与外在的学习动机、社会交往、环境因素有关，而思维能力与个体内在认知机制发展相关。思维能力强者能快速地对学习内容进行“深加工”，并能对学习策略进行准确高效的选择，促使学习者对学习适应过程缩短，提高学习适应能力。 四是思维能力与合作能力。在学习过程中多数人会运用各类不同的方式和方法与他人产生互动，并建立学习共同体。从学习共同体所开展的学习过程分析，各类学习组织中的知识，大多是以经验与实践样态存在的印象知识。只有学习者通过沟通与交流，针对实践本身进行判断和反思，这样才有利于学习者接收与吸纳组织中所存的大量隐形知识。所以，思维能力与合作能力同样也存在密切关系。 五是思维能力与语言运用能力。语言对于思维能力的重要性早已得到语言学家的肯定，语言不但映射了人类的内在思维，同时也是人们传递思维的外在工具。早期各族族人通过思维所形成的相关概念组合顺序决定了该民族语言的语法架构，而随着该族语言的语法结构成熟，其又反过来进一步强化早已固定在人脑中的思维形式与习惯。思维内容与语言内容，思维形式与语法构造关系密切，也早已得到语言学家们的证实。因此，思维能力与语言运用能力有着紧密而广泛的联系。 综上所述，通过调查及数据处理分析，明确了学习适应能力、思维能力、自主学习能力、合作能力、自我监控能力、语言运用能力为成人终身学习能力所辖的学习能力。学习能力项之间，存在着相互交错、互相支持的关系。这表明其中一种能力的提高，会对其他相关能力的发展起到协助作用。此外，研究还验证了自主学习能力在终身学习能力体系中的核心地位，同时也发现作为学习能力核心要素的思维能力在成人终身学习能力中的重要性，这为成人终身学习能力测评和培养提供了重要的参考依据。
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