追问建构主义在基础教育课程改革中的适切性，本文主要内容关键词为：适切论文,基础教育论文,课程改革论文,建构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
建构主义因提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论，而意欲取代客观主义，成为指导教育的主流思想。在我国推进新一轮基础教育课程改革的过程中，这一理论也备受关注，对我国基础教育的改革和发展产生了深刻影响。然而，任何一种理论都有其积极的一面和消极的一面，特别是对外来理论的应用，我们更应慎之又慎，既不能排斥，也不能盲目、狂热追随。经过几年的实践检验，我们不妨重新审视这一理论，看它是否能服中国水土，是否达到了预期效果。
一、建构主义理论被基础教育课程改革关注的理由
1.关注学生，与新课改核心任务不谋而合
在建构主义环境中，教学重心是学习者，学生是自己知识的建构者，因而学生始终是主动者，是教学活动的中心。从学习者角度看，建构主义的这种主张极富有人情味，体现在其以学习者为中心的教学情境更为真实，学习本身更为有趣，因而更能激发学习者的学习动机；同时，建构主义主张学习者积极参与教学过程，尽量让学习者控制教学进程，进入完整真实的学习任务情境中去，以此鼓励学习者发展其批判性的思维能力。借助这些方式可以使学习者构建的知识更加持久牢固，更易于迁移，更有意义，且更易于体现个体的学习风格。
关注人恰恰正是新课程的核心理念。新课程提倡一切为了每一位学生的发展，在教学中要关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。因此，坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变，让学生的自主性、独立性、能动性和创造性得到真正的张扬和提升，让学生不仅成为学习和教育的主人，而且还要成为生活的主人，成为独立的、积极参与社会的、有责任感的人就成为本次新课改的一项重要任务。
正是因为建构主义强调教学重心是学习者，学生是自己知识的主动建构者，与新课改核心任务不谋而合，所以，不少学者认为，建构主义是一种对改变中国基础教育的有利的理论工具，有利于改变原来的教师讲、学生听的被动局面，促进学生自己积极地建构知识。
2.强调意义建构，与新课改关注创新异曲同工
建构主义认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标，因此，强调学习者在学习过程中要用探索法、发现法去建构知识的意义，主动搜集并分析有关信息和资料，对所学内容要提出各种假设并努力加以验证，同时还要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物相联系，并对这种联系加以认真思考，充分发挥学习者的主动性，体现出学习者的首创精神。
与意义建构一样，新一轮课程改革的关键，就是要打破长期以来既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维的传统教学模式。所以，国内许多课改专家对建构主义积极倡导，广泛赞扬并大力支持，从理论与实践两方面做了大量研究与探索，致力于转变学生的学习方式，培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本知识的质疑和对教师的超越，赞赏学生的独特性和富有个性的理解和表达，积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手和实践能力。
3.学生评价多元性，与新课改精神相吻合
本次课程改革倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能；保护学生的自尊心、自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要，注重发展和变化的过程；注重对学生素质的综合考查，强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能等。
这些为学生评价提供多把尺子的改革举措，与建构主义认为的评价应该充分注重过程的客观标准，以此关注真实任务的解决，强调知识的实用价值，评价的标准应多样化，应因学习者、学习环境、学习内容而区别对待，以社会建构与协商的意义为标准等评价思想相一致，与新课改精神相吻合。
二、在课改实践中对建构主义适切性的再追问
在建构主义理论运用到我国基础教育改革的过程中，一直存在颇大争议。那么，这种“舶来品”到底是否适合我国基础教育改革呢？以下结合建构主义在课程改革中运用的实际，对其适切性再做进一步探讨。
1.过分强调非理性学习，忽视理性学习的重要性
建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案；知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知的理解，真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程，人类获得的知识完全是自己建构的结果。
在上述建构主义知识观的指导下，极易造成过分强调非理性学习，轻视理性学习的现象。因为建构主义极端地反对学习中的抽象和概括，反对教授一般知识和间接经验，盲目地追求真实情境和亲身体验，要求学生在学习过程中要用探索法、发现法去建构知识的意义，这样，学习者通过自身意义建构学到的知识在很大程度上会带有一定的片面性、不连贯性，甚至还会出现知识断层，最终会导致学生轻视知识学习的倾向。与此同时，许多中小学教师在运用这一理论时，也因对其中有关情景创设的认识还没到位，比较容易忽视教学目标和以此为导向的整个教学过程的设计，一味地追求情景创设，课堂教学容易出现情景创设热，并将情景创设作为教学设计的核心，尽管整个课堂教学看起来很热闹，但学生却不一定掌握教学重点、难点内容，结果是舍本逐末，本末倒置。
事实上，并不是所有的知识都能通过情景的创设而顺利实现意义的建构，学习者印象较深的往往只是那些易于建构或者能够建构的知识。因此，我们在运用建构主义时如若一味地模仿诸如支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学等过分主张真实性的教学方法，而抛弃传统的抽象、简化的问题设计方法，就会陷入轻视知识、特别是轻视科学知识、书本知识和系统知识的自然主义泥潭。
2.自由的学习评价标准，难以操作
建构主义认为学习的评价标准应是自由的，认为人是以自己的经验为基础来建构现实或解释现实，个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于个人的经验以及对经验的信条不同，于是我们对外部世界的理解也因而迥异。（注：林效廷：《论建构主义学习理论及其应用尺度》，《平原大学学报》，2002年第3期。）按照建构主义对知识的理解，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说毫无权威可言。所以，当按照自由的学习评价标准对学生学习进行评价时，其比较模糊甚至是缺失的学习评估标准就容易导致学生最终难以建构出清晰的意义，在教学实践中难以操作，教学也极易流于形式。
与建构主义的自由的学习评价标准相比，传统的标准参照的客观主义评价方法并不适宜于评价源于建构主义环境的学习，而且很可能对建构主义环境中所设计的学习类型感觉迟钝。（注：高文：《建构主义学习的评价》，《外国教育资料》，1998年第2期。）但是，由于目前我国正处在因高校选拔考试制度而导致激烈升学竞争的学历社会阶段，尽管我们非常注重对学生素质的综合考查，强调评价指标的多元化，但在课程改革的实施过程中，无论是学校还是家长和学生，谁都不愿拿学校的升学率和学生的高考前途去冒险，因此，新的评价观不仅不易操作，而且还极易受到强烈抵制，就是在建构主义大行其是的美国，绝大多数学校采用的仍然是由目标驱动的评价和标准参照式的评价。所以，如何正确处理考试评价与课程教学之间的关系，把考试评价恰当地、合时宜地、有机地融入课程、教材及教学之中，充分释放建构主义的评价的功能，的确不是一件易事。
3.师生关系的变化，引起教师的阻抗
建构主义学习理论要求教师的角色发生变化，亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的组织者、促进者和帮助者，教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生的学习活动共处的高级伙伴。对大多数教师而言，这种角色转换决非易事，因为前者意味着权威，后者意味着平等，在传统等级观念仍具影响的我国，这种转换无疑是一种严峻挑战。
因为，在建构主义教学观念或教学模式中，教师不仅要精通教学内容，掌握更多新知识，而且还要掌握更多新技能，指导新的、可能是连他们自己都不太熟悉的、与建构主义理论相配套的学习技巧，从而获取新的课程实施能力，更重要的是教师还必须放下师道尊严的架子，改变单向灌输的教学方式，与学生建立民主、平等、合作与和谐的师生关系，这对早已习惯于传统的教学方式、师生关系模式和惯常扮演的角色的教师来说，的确在短期内难以适应。（注：钟志贤：《我们离建构主义有多远》，《电化教育研究》，1999年第5期。）在没有什么压力和制度约束的情形下，绝大多数教师会选择敷衍或巧妙回避。因此，在新课程实施过程中，这种全新的促进者角色，极易引起教师的抵制，从而使师生之间情感互动因素在教学过程中难以发挥作用，甚至达不到教学目的。
4.学习方式的变革，导致学生的不适应
在建构主义教学中，学生需要认知复杂的真实情境，承担更多的管理任务，需要采取一种新的学习风格和新的认知加工策略，需要形成自己是知识和理解的建构者的心理模式。
然而，在基础教育课程改革的教学实际中，由于学生缺乏自主学习策略的训练，不熟悉自主学习的方法，这种新的学习方式的变化，使许多学生感到无所适从。与传统的坐在课堂上被动地听老师讲课，接受老师嚼好的知识相比，做学习的主体，主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究的学习方式就不易为学生所接受，主动履行一种全新的角色的意识就不强，搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力就容易被学生所忽视，从而产生对自己在学习活动中的主体地位的否定。因此，所谓的独立探索、协作学习和交流会话，很可能蜕变为一种没有实际成效的形式。
5.教育资源缺失，建构主义当前难以实现
一般公认，建构主义之所以在当代兴起是和多媒体与网络技术的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供了强大的物质支持，才使建构主义走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术的支持。
但是，由于建构主义对资源环境等要求相对较高，就目前而言，我国大部分学校在实际教学中较难运用。尽管随着信息技术的不断发展，许多学校的教学条件与环境在不断改善，多媒体计算机和网络等的广泛应用，为建构主义指导下的教学创造了条件，但由于各方面的原因，更多的学校目前这方面的配置和建设还难以到位，这必然会影响建构主义在基础教育课程改革中的应用效果。
三、结语
与其他学习理论相比，尽管建构主义有很多优势，有力地促进了我国的教学改革，但是，建构主义也有其自身的局限性。就是在因教育信息化的实现而广泛运用建构主义的美国，也出现了中小学教学质量较大幅度下降，因而开始关注并学习我国基础教育的现象。然而，当前一些理论和实践工作者却不能从我国基础教育课程改革的具体实际出发，忽视了在不同社会文化背景和意识形态下，同一种理论在其他国家可能富有成效，但在用于指导我国的课改实践时可能就不明显这一事实，对建构主义过分地强调“拿来主义”，照搬照抄、生搬硬套，为运用建构主义而牵强附会，这不能不引起我们应有的关注和反思。
因此，在寻找基础教育改革的理论基础时，我们不能有意或无意地厚此薄彼，把目光仅停留在建构主义上，还应广泛借鉴国内外其他的学习理论与教学理论，更何况与其他学习理论相比，建构主义学习理论在我国基础教育课程改革中所发挥的作用，还没能彰显出预期的优势和效果，所以，对建构主义理论在我国基础教育课程改革中的适切性问题，我们应少一些偏执、多一些理性。