学习环境对大学生学习方式、学业成就的影响——基于本科拔尖创新人才培养的实证研究，本文主要内容关键词为：拔尖论文,人才培养论文,学业论文,成就论文,本科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2013)08-0062-09
本科拔尖创新人才培养，是高等教育界的热点问题。2009年教育部启动实施的“基础学科拔尖学生培养试验计划”(简称“珠峰计划”)，2010年启动实施的“卓越工程师教育培养计划”(简称“卓越计划”)和“教育体制改革试点学院”计划，将本科拔尖创新人才培养推向了高潮，不仅重点大学，一批省属院校也开辟了各具特色的实验班或新型学院，选拔最好的学生、配备最好的教师、提供最好的科研条件、设立教改特区，以培养创新型本科精英学生，这些学生被统称为“拔尖创新大学生”。综合各院校拔尖创新大学生的培养模式，主要的创新有三点：一是进行课程改革，建设以学科大类为基础的精品课程，拓宽知识基础，提高课程学习质量；二是探索人才培养的导师制和科研训练形式，增强师生交流和生生交流，以提前进入科研阶段；三是锻炼其科研创新能力和创业能力，注重应用型的科研训练。
有关研究表明，拔尖创新实验班学生在特殊的课程设置和培养体系之下，展现出了不同于普通大学生的一面，比如，在参加大赛、创新立项、专利发明、科研产出等方面有突出的表现。[1-3]但是，现有研究主要以个别学生的事例证明拔尖创新实验班教育的成效，这种举证式的方法不足以充分说明问题，需要以大样本的实证研究加以检验。另外，目前对拔尖创新实验班的总结与分析很多倾向于从资源投入、学校管理的角度，分析办学的成功经验，并以此作为特殊人才培养成效的依据，结果，在经验描述和理论演绎的方法下形成一种不证自明的推断：只要有高投入的教改举措，成效自然显著。这一隐含假设有悖于教育改革实验区的设计初衷。因为，像增设学科大类课程、科研训练、国际交流、导师制等实验措施，虽然在培养目标、方式上有一定的理论依据，但是，这些理论是否真正有效，需要哪些条件以保障实现其预期效果，这些都需要在实践中探索、完善，而教育实验的终极目的，即是以实践来检验有关拔尖创新人才培养的理论预设是否合理，以及还需要做哪些提升与改进。但是，现有研究结论中“一边倒式”的现状表明，它只是引导人们关注甚至一味地寻求学生的成就与产出，如参赛、获奖、成绩等显性指标，而忽略其学习感受和学习过程，这对衡量、提升实验班教育效果，有重大阻碍作用。显然，高投入与高回报之间并没有必然的联系，这中间受许多因素的影响，比如，高投入的运行与实施质量、学生的认可度、与学生需求的贴合度等等，因此，衡量拔尖创新实验班的培养质量，需要反映在学生普遍性的学习收获与发展变化上，而不是学校教改措施本身如何超前，或攀比教育资源投入的多寡。
“输入、过程、产出”三个环节的关系，是衡量教育成效的基本思路，但是，如果站在学校角度上难以涉及资源运行质量的过程，需要转变成与学习紧密相关的变量，才能从学生的角度出发衡量这三者的关系。对此，我们选择学习环境变量代表教育投入的指标，学习方式代表教育过程，学业成就代表教育产出。
根据研究进展显示，从学生感知的角度研究学习环境是此领域近10年来的主流，这种感知与评价实质是反映“社会心理氛围”，并非环境本身，但是，结合实验班的情况，我们认为，这样更能反映实验班教改措施的实施、落实情况，是学生视角下真实的学习环境。另外，国外学习环境的研究发现，特定的学习任务、学科、院系、学校和教学方式，都是影响学生学习方式与风格的重要环境因素[4]，因此，学习方式并非稳定不变的风格，它主要取决于学生对学习环境和任务要求的感知与判断，“个体会根据他们对学习任务要求的理解，来调整自己的动机与加工策略。……并会以相对稳定的方式处理某一特定的教学要求”[5]。关于学习环境与学业成绩之间的关系，采用不同的研究方法和研究样本(不同国家、不同类型学校和班级)的结果一致表明，学生对学习环境的感知对其学习成绩有重要影响。对这些众多研究结果的元分析显示，当课堂学习环境有凝聚力、令人满意、有目标、有组织和少冲突时，学生的学业成绩一般都比较好。
总结以上研究，学习环境是影响学习方式、学习结果的重要因素，可以借环境差异所导致的学习方式、结果的不同，反观学习环境的优劣，为实验班教育改革的完善提供依据。根据以上分析，本研究提出假设：(1)实验班大学生的学习环境存在学科、院校或年级之间的差异，这些差异反映了教育质量的不同；(2)实验班学习环境对大学生的学习方式、学习结果有预测作用，并且与普通班之间的作用因素、作用大小不同。
二、研究方法
在湖北、吉林的四所大学实验班，及实验班所对应学科大类的普通班，共发放问卷1100份，剔除有缺失值的问卷，共回收有效问卷930份，回收率为84.55%。其中实验班学生中“‘985’高校A”197人，“‘985’高校B”47人，“‘211’但非‘985’高校C”110人，“一般省属高校D”107人；男生260人，女生201人；大二学生208人，大三161人，大四92人；文科143人，理科198人，工科120人。普通学生共469人，其中A校200人，B校60人，C校110人，D校99人；男生274人，女生195人；大二学生241人，大三136人，大四92人；文科113人，理科166人，工科190人。
(1)采用自编“大学生学习环境评价”问卷。通过对相关理论文献的综述和对国内外现有测试工具的分析，结合拔尖创新实验班的政策指向、师生访谈资料，编制了学习环境评价问卷，包含课程学习、师生关系、同学关系、学习氛围、制度环境、项目与实践6个因子，共计27个题项，每道题目以“符合……不符合”Liket式五分等级量表计分。经过探索性因素分析，x[，2]/df值为4.047，小于5，NFI、IFI、TLI和CFI的值均大于0.80，证明理论模型与数据的拟合程度可以接受，RMSEA值为0.060，模型的拟合度较好。该问卷的内部一致性系数α为0.897，各因子的内部一致性系数介于0.617-0.721之间，分半信度斯皮尔曼布朗相关系数为0.859，表明问卷具有良好的信度。
课程学习，指学生对于课程与教学的形式和内容的丰富、多样性等的评价与感知；师生关系，是指学生对与老师互动过程中的交流深浅、多寡和助益大小的评价与感知；同学关系，指对同学交往过程中的分享、互助、合作的评价与感知；项目与实践，指学生对参与项目和实践的机会与收获的评价与感知；学习氛围是指对探索创新、重视学习等气氛是否浓郁的评价与感知；制度环境，指学生对于学校在制度安排方面的评价与感知，如学习的自主选择权、专业导师配备、学习资源的配给(实验设备等物理资源、奖励机会等)、受重视程度等。
(2)采用Kember Biggs和Leung等人的学习方式问卷(Revised Version of the Learning Process Questionnaire,R-LPQ)，共有22个题项，可以测查出表层式和深层式两种学习方式。表层方式和深层方式的α系数分别为0.71和0.82，四个分量表的α系数在0.58-0.75之间，结构模型拟合较好。其中表层方式由表层动机和表层策略构成，深层方式由深层动机和深层策略构成。表层动机包括学习目的是担心失败或是为了获得证书，而表层策略则是学习范围最小化或简单的记忆；深层动机主要包括内在兴趣和学习承诺，深层策略主要是采用关联和理解的策略。
(3)大学生学业成就调查问卷。根据绩效评价量表的结构内容，结合大学生学业的实际状况，改编成“大学生学业成就调查问卷”[6]，包括四个分量表：学业奉献、任务绩效、人际促进和总成就，共计19个题项，采用六点评分法，得分越高学业成就水平越高，四个分量表的内部一致性系数在0.75-0.88之间。学业奉献是指在学习、工作中主动性以及努力的程度。任务绩效是完成学习或工作的质量和效率。人际促进是指在学习和工作中与其他同学的关系、合作融洽程度。总绩效是指与其他同学相比的总体学习或绩效水平。
以大学班级为单位，由心理学专业的研究生或经研究者指导的辅导员根据统一的指导语进行。问卷完成后当场收回，时间大约10分钟-15分钟。所有数据资料采用SPSS19.0 for Windows统计软件处理。
三、研究结果
1.拔尖创新大学生学习环境、学习方式和学业成就的差异检验
对拔尖创新大学生的学习环境、学习方式和学业成就进行差异检验，院校类型有4种：“985”高校A、“985”高校B、“211”但非“985”高校C、一般省属高校D;专业有3种：文、理、工；年级有3种：二、三、四年级。以院校类型、专业和年级，做4×3×3的多元方差分析，结果发现，只有院校类型的主效应显著，其他主效应、交互效应均不显著。院校类型的方差分析结果如表1所示。
不同院校类型的实验班学生在学习环境、学习方式和学业成就上差异均显著，经事后多重比较(LSD)进一步发现：在学习环境和表层学习方式上，“‘985’高校A”得分最高，其次是“‘985’高校B”，再次是“‘211’高校C”，最后是“一般省属高校D”；在深层学习方式上，“‘985’高校A和B”的大学生得分显著高于“‘211’高校C”和“一般省属高校D”，但是，在“985”高校A和B之间，“211”高校C和一般高校D之间的差异并不显著；在学业成就上，“985”高校A的大学生得分显著高于其他三类院校，但其他三类院校之间差异不显著。
2.拔尖创新大学生的学习环境对学习方式的影响
用Pearson相关分析法，分别对拔尖创新大学生的学习环境与学习方式进行相关分析(见表2)。结果发现，除了学习环境的“项目与实践”、“同学关系”因子与“表层动机”因子相关系数很低且不显著以外，学习环境的其他各因子与学习方式的各因子呈显著正相关。
为了解在拔尖创新大学生群体中，学习环境中的哪些因子对学习方式有预测作用，本研究采用逐步回归分析的方法，将学习环境各维度作为自变量，深层学习方式、表层学习方式分别作为因变量，考察学习环境对学习方式的回归。并以同样的方法，分析普通班大学生学习环境对其学习方式的影响和作用。
如表3和表4所示，在拔尖创新大学生群体中，制度环境、学习氛围和师生关系3个因素对深层学习方式有显著的预测作用，模型的F值为40.106(p＜0.001)，解释了深层学习方式总变异的20.6%；而课程学习、制度环境、项目与实践和同学关系4个因子，进入了表层学习方式的方程中，模型的F值为163.291(p＜0.001)，解释了总变异的58.6%。对普通大学生群体的回归分析发现，制度环境、师生关系、项目与实践和课程学习4个因子，进入了深层学习方式的回归方程，F值为42.909(p＜0.001)，解释了深层学习方式总变异的27.3%，而课程学习、制度环境、项目与实践、同学关系和学习氛围5个因子，进入了表层学习方式的回归方程，F值为156.006(p＜0.001)，解释总变异的63.2%。
比较以上结果，就两种学习方式而言，学习环境对大学生深层学习方式的解释率更小，而且与对表层学习方式的解释率差别悬殊；就实验班和普通班而言，学习环境对实验班大学生学习方式的解释率更小，但与对普通班的解释率差别不很悬殊。
3.拔尖创新大学生的学习环境对学业成就的影响
用Pearson相关分析法，对拔尖创新实验班大学生的学习环境与其学习成就进行相关分析(见表5)，结果显示，学习环境各个因子与学业成就各因子、学习成就总分均呈显著的正相关。
为了更进一步了解学习环境的哪些因子对学业成就起到了预测作用，本研究采用逐步回归分析的方法，将学习环境的各因子作为自变量，将学业成就总分作为因变量，探讨学习环境对学业成就的回归情况。
如表6和7所示，在拔尖创新实验班大学生中，师生关系、项目与实践2个因子进入了回归方程，说明其对学业成就有显著的预测作用，模型的F值为32.856(p＜0.001)，解释总变异的12.4%。而在普通班大学生群体中，项目与实践、同学关系、学习氛围3个因子进入了学业成就的回归方程，F值为33.004(p＜0.001)，解释学业成就总变异的17.8%。
比较实验班和普通班的学习环境对大学生学业成就的解释率，实验班比普通班低，但差别不悬殊(12.4%＜17.8%)。比较学习环境对大学生学习方式、和学习环境对学业成就的解释率，学习环境对学习方式的贡献更大，对学业成就的贡献较小。
四、讨论分析
1.拔尖创新实验班的院校间差异突出，反映了办学成效的不同。
对实验班三个学习变量做学科、院校、年级的差异检验，结果只有院校效应显著，表明学科和年级所导致的学习差异可以忽略不计。4个院校实验班之间的差异如下：在学习环境和表层学习方式上，按照从高到低的顺序排列依次是：“985”高校A＞“985”高校B＞“211”高校C＞一般高校D；在深层学习方式上，“985”高校A和B＞“211”高校C和一般高校D，但是A和B,C和D之间的差异均不显著；在学业成就上，“985”高校A显著高于其他三类学校，但是，其他三类学校之间差异不显著。
这些比较中最突出的是“985”高校A。A校除了在深层学习方式上与B校没有显著差别外，在其他方面显著高于B、C、D三校。本研究的调查工具均为学生自评问卷，这反映出从学生的角度看，A校实验班的学习环境更优，学习方式的策略性、目的性更强，对学业投入和成效的自评更高。A校的拔尖创新实验基地创立较早，在课程、实践和科研、导师制、竞赛等方面的创新性走在全国前列，A校实验班的优异，反映了该校在教育资源投入、影响过程和教育结果方面取得的成效。
“985”高校B的特色是学生对深层学习方式的使用高，其实，这反映的是生源本身的优秀品质。A、B两校分处东北、华中地区，同为重点大学，生源质量不相上下，这些优秀学生在漫长的学习生涯中已经养成了一定的学习习惯和风格，深层学习方式反映的是，主动采用关联和理解等学习策略、对学习有内在兴趣和学习承诺，而不是将学习范围最小化或简单的重复记忆，不是为获得证书或担心失败而努力学习等等，这些品质在优秀生身上比较普遍。虽然B校实验班在学习环境、表层学习方式运用上稍逊于A校，但好于C校和D校，然而，出乎意料的是，B校的学生对自己学业成就的评价却与C、D两校没有差异，这不符合“985”高校的生源特征。因此，综合起来看，B校实验班的学生资质优异，但是在对学生的培养结果方面还不尽如人意。可能这与B校的拔尖创新实验班起步晚、教育改革及其效果还没有完全发挥出来、没有全面得到学生认同有关。进一步比较发现，B校学生对学习环境评价的标准差远高于其他三校，标准差大表明数据的离散性高，学生间差异较大，评价高和低的都较多。但是B校学生的学习方式、学业成就的标准差值并不大，表明在这些方面学生又比较趋同，也就是，对自己学习方式、学业成就的评价分歧不大。前后的矛盾显示出，B校实验班办学质量不甚理想，院校比较的优势主要反映了优秀生自身的一些特征。
综合来看，“985”高校在教育投入、过程和产出方面成效最高，“211”高校在学习环境方面居中，但深层学习方式和学业成就方面与一般本科持平。以“教育投入—产出”的思路来衡量，高校实验班的办学成效的确存在较大差异，“985”和“211”高校均有高投入、低产出的现象。
2.学习环境主要影响表层学习方式，对深层学习方式的作用有限，而且对普通班影响更大，对实验班的影响较小。制度环境是深层学习方式的首要、最大预测源，课程学习是表层学习方式的首要、最大预测源。
深层学习方式是一种依赖内在兴趣维持的、对学习内容进行深度加工思考的学习过程，是高深知识学习的必经之途。表层学习方式并非一种完全低效的、无足轻重的学习行为，在信息爆炸的时代，表层学习方式对锁定信息目标、提高学习效率、保护有限的精力是有益的，但是对学习材料的掌握存在肤浅的弊病，缺乏深度加工与思考的空间，但在学习的初期阶段、探索方向、了解进展等方面是非常重要的。鉴于两种学习方式和两类学生的组合复杂，列表如下，并从三个方面具体分析：
首先，就两种学习方式而言，学习环境对大学生深层学习方式的解释率，远不及对表层学习方式的解释率，这表明，拔尖创新实验班通过创设“教改特区”所提供的学习环境，对学生深层学习方式的激发作用有限。无论实验班还是普通班，学习环境更多的是通过激发表层学习方式、增强学生的参与度而发挥作用，对深层学习方式的影响较小。
国外有两项研究发现，深层学习方式与良好教学、合适的评价和强调学生独立性的教学之间存在最强的联系；而表层学习方式则与感知到沉重学习负担和不适当评价之间存在最紧密的联系。[7][8]可见，学习方式是学生根据对学习内容的吸引力、评价要求的恰当性的判断而采取的学习策略。结合实验班的教、学和评，不难发现环境对深层学习方式影响较小的原因：“起点高、内容新、进度快、能力强”是实验班的显著特色，可以概括为“高强度的学习”、“粗放式的培养”、“淘汰制的评价威胁”，这使学生进行深度学习的可能性大大减少，因为“经过高强度的学习，学生的基础虽然可以打得更加扎实，但是，这也会迫使学生忙于应付、死记硬背，学习的自由度越来越小，个性很难得到充分发展，这对于培养优秀学生是非常有害的”[9]。
其次，就实验班和普通班的比较而言，学习环境对实验班学习方式的影响远低于普通班。实验班的预测因素个数总是少一个，而且解释率也低。
这引发我们的思考：对于实验班吸纳的资优学生，外界的学习环境是否重要？他们是否有更加独立、自主的学习方式，而较少依赖环境的影响？再或许，他们需要的是一种有别于现在的学习环境？他们特有的学习环境需求还没有被发现？总之，学生有疏离于环境之外的迹象，值得深思。本研究以普通班为比较对象，虽然发现了实验班教育环境的低效问题，但是还需要进一步研究确认，比如，考察实验班大学生自身的学习特征，及其与学习环境的匹配问题。
已有的对实验班教育环境的质疑，主要是反映学生的自由发展，尤其是创新思维的发展受到制约[0]，个性化发展不足，“我国各高校拔尖创新人才培养‘试验区’往往是确立一个‘优秀学生’的固定标准，要求学生在这个统一的‘模子’中发展，进而使学生的个性和兴趣渐渐消退殆尽”[11]。毋庸置疑，在某领域的深度学习、长期累积是拔尖创新人才培养的必经之途，而现在深度学习还很不够。
另外值得注意的是，在深层学习方式上，项目与实践、课程学习只是普通班的预测源，虽然贡献率很低，但是说明对普通学生是需要付出深度努力的学习过程的，而对于实验班学生而言，全然不能激发深层学习。由此可见，实验班大学生学习的特殊性、兴趣点、挑战度亟待研究。
第三，学习环境的不同成分，预测了学习方式的不同方面。就深层学习方式而言，无论是实验班还是普通班，制度环境、师生关系对于学生的深层学习方式都是重要的预测源，也就是说，在制度上对一些特殊学习资源给予必要的保障，就足以引发学生的深层学习，比如学习的自主选择权、专业导师配备、资源配给(实验设备、先进教材资料等学习条件)、受重视、奖励机会等，这些方面加大建设的力度，对于资优大学生有重要的影响和价值。
“师生互动引发学生深层学习”这一研究结果，深化了有关研究发现，清华大学的学情研究指出，师生互动，无论是学术性互动还是社会性互动，都对学生的学业成绩排名、社会性能力发展产生正向作用[12]，排名越靠前的学生，师生互动指标上得分越高，两者呈正相关[13]，这些成果虽然指出了师生关系对学生学习有重要影响，但是缺乏对影响途径、作用大小的分析，没有回答“师生关系是如何影响大学生学习的”。师生互动不够，是包括“985”高校在内的中国高校与美国同类型院校相比，最大的不足[14]，因此加强师生互动成为我国本科教育改革的重要举措，但是，在现实中，师生互动往往落实在课间、辅导员、分数、或至多是作业讨论上，真正的学习反馈[15]、问题反馈很少，所以，本研究发现师生互动与深层学习的内在关联，对于落实什么是真正的师生互动有重要意义。
就表层学习方式来看，无论实验班、还是普通班，课程学习、制度环境都是优先预测源，尤其是课程学习占有70%以上的预测比率，一方面表明大学生对待课程教学的态度、学习方式有待转变，如，简单的记忆、学习范围最小化、学习只求获得通过；另一方面也表明课程教学的质量、吸引力亟待提高，不能引发学生的深度学习。而制度环境，同时是深层、表层学习方式的重要预测源，说明大学生的学习自主性相当强，只要提供特殊学习资源，就能推动学生自主探索、深度学习。项目与实践是表层学习方式的第三位预测源，表明本科阶段的科研与实践引导还是比较浅层的。反观现实，构建新课程体系的改革、增加项目与实践的锻炼机会，是各个高校实验班教改的重要突破口。但是本研究也发现，这些举措的效果主要作用于表层学习方式，表明目前实验班的课程学习、项目与实践的内容及教育功能还有待提升。
另外一个有意思的现象是，大学生的两类人际关系——师生关系、同学关系，各自影响了学习过程的不同方面：师生关系是深层学习方式的预测源，同学关系是表层学习方式的有效预测源，这凸显了两类关系性质的截然不同。要诱发学生的深度学习，必须依靠师生间的深度交流和直接针对学习的、问题的反馈；同学交往过程中的分享、互助、合作，更多地在于带动、影响，学习方面的深度交流严重不够，虽然实验班是“有很强进取心和精力旺盛的佼佼者汇集的地方”[16]，但是群体互动的质量离“研究性学习”、创新教育目标尚且遥远。
3.学习环境主要作用于学习过程，而对学业成就的影响较小；在对学业成就的影响方面，对实验班作用较小，对普通班作用更大；师生关系、项目与实践是学业成就的主要预测源。
通过比较学习环境对学习方式、学业成就的解释率可以看出，学习环境对学习方式的影响更大(深层学习方式20.6%，表层学习方式58.6%，学业成就12.4%)，也就是说，学习环境主要影响的是学习过程，而非学习结果。
比较实验班和普通班，学习环境对大学生学业成就的解释率实验班比普通班低，但差别不悬殊(12.4%＜17.8%)，总体来看，实验班大学生学业成就受学习环境的影响较小。
在实验班大学生中，师生关系、项目与实践2个因素对学业成就有显著的预测作用，这两个因素是实验班教改突出的内容，对提升学生的成就感、促进学习投入发挥了正向影响。而在普通大学生中，项目与实践、同学关系和学习氛围，对其学业成就有显著的预测作用。对比之下，课外的项目与实践，对两类大学生的成就感都发挥了正向影响，课程学习却没有正向促进作用，说明以解决问题为导向的项目与实践任务，更能激发学生的积极性、带来成就感，而以知识掌握为目标的传统课堂学习对学生吸引力不大，即便成功，学业的成就感也不高。
其次，两种人际关系再次显示出不同的作用途径，实验班大学生的学业成就感来自师生关系，普通班来自于同学关系，这与他们热衷于接触的对象和学习中互动的主体不同有关。
五、结论与建议
(1)实验班的办学成效存在显著的院校间差异，本研究对学习环境——过程——结果的考察，达到了评价实验班教育成效的目的。(2)学习环境对学习过程的影响是浅层次的，这些亟待改善，以激发深层学习方式；而且对学习过程和学习成就的影响，都是在普通班比在实验班影响更大，表明实验班的学习独立性更强，其学习的特殊性需要深入研究。(3)两类人际关系的影响途径不同：师生关系影响深层学习方式，同学关系影响表层学习方式，要诱发学生的深度学习必须依靠师生间的深度交流，和直接针对学习的、问题的反馈。另一方面，实验班和普通班的学习互动主体不同，实验班是师生，普通班是同学。(4)课内外学习环境(项目与实践、课程学习)的影响判然有别。无论实验班还是普通班，课程学习都是大学生表层学习方式的首要预测源，因此，课程教学的质量、吸引力亟待提高。项目与实践，对于实验班学生而言，不能激发深层学习方式，而对普通学生却有一定挑战性，需要付出深度努力的学习。由此可见，实验班大学生学习需要更大的挑战性、更切合其需求的科研锻炼。
以上研究结论对优化实验班学习环境提供了重要启示。其一，拔尖创新实验班建设，在完成初期的组建与改革、投入优质教育资源基础上，下一阶段工作应多关注学生的学习过程，通过对学习过程、学习质量的提升，间接收获学习结果，而少追求学习结果的直接回报。其二，对于“学有余力”的实验班学生，提供必要的学习选择主动权、优质的学习资源和机会保障、师生交流，这些是激发学生深度学习的有效途径。至于被寄予厚望的创新教育措施——科研(项目与实践的锻炼)、课程改革(学科大类课程、精品课程、特色课程)、实验班的特殊教育安置(精英同学间影响)，所能激发的都是表层学习方式，在调动学习投入度、开阔眼界、拓宽基础方面作用明显，但对引导学生深入探索、发现创新方面的价值有限，需要提升质量，以促进其向深层学习方式的转化。其三，目前拔尖创新实验班当务之急是“做减法”，减轻学习负担，提供更多自主学习机会；适当加深学习思考的深度，多提供师生互动的机会。尤其需要在课程学习上下工夫，目前的课程所能调动的只是表层学习方式，要促使学习质量提升、向深层学习方式转化，关键在于挖掘课程学习的潜力。实验班虽然班级规模不大，但是教学方式绝大多数依然是理论灌输式，“学多一点、学难一点”，是对实验班的形象概括，其代价是学生思考的时间减少、研讨的机会减少。因此，课程内容的设计编排、教学方式的改革、教师教学观念的更新迫在眉睫。其四，师资的工作评价、教学培训亟待改进。从后期的访谈中我们还了解到，教师无暇做教学改革、无力组织多样化教学形式、无所谓于教改，这在拔尖创新实验区也是普遍现象，它与偏重科研的教师评价制度有关。要使实验班师资的投入性、工作激励得到保证，需要从制度上解决担任拔尖学生培养工作的导师工作达标问题，“让他们无后顾之忧地把主要精力放在指导学生身上”[17]，并加强师资的教学培训，启动新教法。
总之，创办拔尖创新实验班的最终目标是培养创新型本科拔尖人才，而没有在某领域的深度学习和长期积累，难以实现此目标。因此，满足拔尖创新学生的特殊学习需求，是实验班一切管理和建设工作的重心，这需要在思想上转变“以学校为本位”的改革思路，树立“以学生为本位”的发展思路。