终身教育：在稳定性和流动性中造就“人”，本文主要内容关键词为：流动性论文,稳定性论文,终身教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
“终身教育”作为一种教育观念，现在已成为大家的共识，无论是教育行政管理部门，抑或是工厂企业的管理者，乃至一般的市民，如果聚在一起谈论教育的问题，恐怕就不会不谈到“终身教育”，这一术语在社会生活中的普及程度，几乎已是家喻户晓。但“终身教育”的确切含义是什么？理论家们的解说却又是五花八门难有定论。本文无意介入概念的论争，只想借用联合国教科文组织终身教育部部长捷尔比的解说来为本文立论。他认为：“终身教育应该是学校教育和学校毕业后教育及训练的统合；它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人（包括儿童、青年、成人）通过社区生活实现最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素。”（注：转录自吴遵民《现代国际终身教育论》，上海教育出版社1999年版，第13页。）与其他的解说相比较，捷尔比的解说其优点乃在于既有理论的概括性又有实践的可操作性，它给予本文的启示是：在终身教育的全过程中，明显地可区分为儿童、青年、成人三个阶段，而在各个阶段中，教育目的和教育内容该有什么不同？能不能从理论上把这种目的和内容高度地概括出来？
粗一看，提出这样的问题似乎是大而无当甚至纯粹多余，因为我们的教育目的早就明确了，培养德、智、体全面发展的人才或者说“四有新人”，不就是我们的教育目的？而教育内容的设计则更是具体而实在，不仅有法规性的文件规定了从小学到中学再到大学的课程内容，连各门课程也都有教学大纲作规范，这些内容都注意到了不同年龄阶段的特点，因而也就无须再讨论教育目的和教育内容不同的问题。但细一想，却也未必尽然。从教育目的来讲，不管是“三好学生”或是“四有新人”，都没有区分儿童和青年的不同，成年人则被忽略不计。这种忽略的背后原因是什么？是否可以这样推论：学校教育已经完全达到了教育目的，只要学校完成了“三好”或“四有”的培养，那么他或她离开学校之后就一定会成为“三好”或“四有”的公民。这样以来，也就意味着教育目的在成年人阶段仍是相同的。那么，教育内容呢？我们从教材的变来变去可以看出，几乎每次的教材变化都与阶段性的政治或经济任务相关，而很少考虑到人本身的问题，也就是说，这些教材的内容与培养健全的人格有什么关系？怎样才能使受教育者成为一个真正的人，再进而成为一个真正的中国人？这既是教育内容所应关注的问题，也是教育目的所应关注的问题；而且，既要将它贯穿于终身教育的全过程，也要区分出不同阶段的特点。
本文循着捷尔比的思路，也将终身教育划分为三个阶段，但不从年龄层次划分，而是从受教育者的社会需求上来划分。从社会的直接需要来说，则学校的教育集中到一点，就是为社会的各种职业输送劳动者，但劳动者除了应具备职业技能以便于有效地参加“劳动”以外，则还有作为“人”所应该具备的素质；而在培训职业技能和造就“人”的问题上，可以说我们并没有一个明确的指导思想。本文认为，就职业技能培训和造就“人”这两项内容而言，在终身教育的三个不同阶段中至少应有所侧重。根据不同的侧重来划分终身教育的三个阶段，或许可称之为职业前教育、职业教育和职业后教育，如果借用当前的通行说法，那就是基础教育、职业教育和继续教育。需要说明的是，这里的基础教育包括高中在内，而职业教育所包括的范围则更广，从职业高中到大学研究生教育都应包括在内。因为这些教育都是以各门专业技能为其主导性内容，一毕业就得直接参加专业性生产劳动。职业教育显然要侧重职业技能的培训，那么基础教育就应该侧重于造就“人”，继续教育恐怕应该将职业技能的更新教育与造就“人”的教育结合起来。不过，在造就“人”的问题上，继续教育与基础教育又应有所不同，基础教育是造就“人”，即教给学生最一般的做人常识，要让他们能够遵守人类社会所共通的做人规则；继续教育则应该是造就“中国人”，即应该努力加深对中国传统文化的认识，在人格上形成自己的民族特色。
二
基础教育的“基础”二字，说明了教育目的和教育内容的稳定性，如果是流动不定的，也就失去了基础性作用，就好比一座大厦，基础如果不稳定不牢固也就意味着大厦将倾。那么，“基础”二字在这里的特指含义又是什么呢？一般都认为“基础教育就是传授基本知识和基本技能”，这自然是不错的，但并不全面，至少还有一点突出不够，那就是“做人的基本常识”。
我们的基础教育要真正教给学生做人的“基本常识”，首先就得让学生从“说真话说实话”开始。2001年的高考作文以“诚信”为内容，可谓切中肯綮。中国的传统教育最看重的就是人格教育，对人的最高评价就是“忠厚”，孔子曾经说：“其为人也，温柔敦厚，诗教也”（《礼记·经解》）。中国的传统教育以诗、礼、乐为教，所谓“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），这三项内容其最终的目的都是一致的，那就是为了培养传统社会所需要的人格。所以从根本上讲，诗教的目的其实也就是中国传统教育的目的，即以培养“温柔敦厚”的人格为宗旨。“温柔敦厚”也就是“忠厚”，日本学者青木正儿说：“‘忠厚’是温柔敦厚的约言”，（注：青木正儿：《中国文学概论》，重庆出版社1984年版，第40页。）这种“忠厚”的人格从行为表现上说，就是老老实实地做人做事，这也就是做人的“基本常识”。这种基本常识应该是人类社会共同的精神财富，无论古今中外均可适用，我们今天所讲的“诚信”与过去所讲的“忠厚”在本质上就是相通的，所以即便是在发展市场经济的现在，“忠厚”的人格仍然是不能丢的，仍应该作为基础教育的重要内容。
当然，“忠厚”的负面影响是可能将人导向奴性，使人失去独立的自我而只会俯首帖耳地听命于他人，从而也就失去了人的个性和创造性。为了防止这一弊端，有必要引进西方的“平等”观念，不管是“在上帝面前人人平等”也好或是“在法律面前人人平等”也好，总之人生来就应该是平等的，人人都有自己的脑袋就应该人人都有自己的思考，人人都应该发挥自我的聪明才智，实现自我的价值。孔子当年为了防止温柔敦厚带来负面影响，还特意补充了一句：“其为人也，温柔敦厚而不愚，则深于诗者也”。当温柔敦厚导向奴性而使人成为“听话”的机器时，自然也就走向了“愚”。要救“愚”，就得保持自我的独立性，那么“人人平等”的意识也就是不可或缺的，有了这种平等意识才会有自我的独立意识，才不至于将自己的脑袋别到别人的裤腰带上。因此，同“忠厚”一样，“平等”意识也是人类社会共同的精神财富，无论古今中外皆可适用，而且是互为补充的“基本常识”。
强调“基本常识”并非要否认“基本知识和基本技能”，只因我们的基础教育忽略了“基本常识”，所以才有必要特别强调它。需要说明的是，在基本知识和基本技能中必须以人类有史以来的优秀成果为“基础”，决不能赶潮流追风头；不仅如此，在基础教育中应该提倡“厚古薄今”，即应该传授那些久经检验已成定论且不会被轻易淘汰的东西。在当今的信息社会，各种知识瞬息万变，如果基础教育老是被变动不居的信息牵着鼻子走，就会失去“基础性”作用。应该说，瞬息万变的是知识或信息，而不是人格，人格应该是稳定的；有了稳定的人格，才会在变动不居的信息大潮中应付自如，不致迷失方向，而要培养稳定的人格，首先就必须保证基础教育目的和内容的稳定性。
三
与基础教育所不同的是，职业教育所培养的是直接参加专业工作的劳动者，所以就教育内容来说，必须侧重于专业知识和专业技能的培训，而在知识经济的时代，各种知识和技能都处在变化不居的流动中，因而职业教育的内容也就必须随着知识和技能的流动而流动，相应地，职业教育的侧重点也就应该以流动性为特征。
在当今的信息社会，面对海量的信息大潮，人们往往无法作出抉择，似乎不管怎样追赶也赶不上知识的变化之快，于是在无可奈何之下，教育界便提出了另一种以不变应万变的妙方，即认为教育的内容不是传授知识和技能，而只是教会学生怎样学习，而让学习自己去获得知识和技能，所谓“授人以鱼不如授人以渔”。这种说法现在是这样地流行，乃至成为权威性定论，一般的教育工作者几乎是不假思索地就接受了它。其实，深究一下就不难发现它的错误之处：它将学习方法与学习内容割裂开来并抽象化了。“学习”是什么？它必定是学习方法和学习内容的结合，只讲学习方法而不讲学习内容的教育，古今中外都无法找到。事实上，传授知识和技能也就是“授人以渔”，因为这些知识和技能才是谋生的必备手段，所以“授渔”之论的第二个错误就是将手段当作了目的，教育对学生而言决不是为了“学”，而是为了“谋生”。从谋生的需要出发，知识和技能的传授就必不可少。因此，不管知识和技能的变化是如何快，作为以传授谋生手段为目的的职业教育都必须迎头赶上，决不能畏缩不前，更不能以“授渔”之论来推脱责任。这也就意味着，职业教育的立足点就必须建立在流动性上，失去了流动性，赶不上知识和技能的变化，职业教育也就失去了存在的意义。
职业教育要建立在流动性的基础上，这并不意味着要完全排斥稳定性内容。事实上，作为稳定性内容的人文教育，在高校的教育中就已经受到了越来越多的人的重视。在以前的教育观念中，人文教育与科技教育往往是一组对立的概念，古代是重人文而抑科技，譬如孔子就将种嫁种圃的技术性教育斥之为小人所为，而君子之教就应该注重内在的德行修炼。古希腊的哲学家亚里士多德则更为偏激，他把教育的性质分为人的教育和人力的教育，他所重视的是人的教育，而极力反对人力的教育，认为人力的教育是工具的教育，是将人降低到动物的教育。到了现代则又完全颠倒过来，重视的是人力亦即工具的教育，在高等学府，人文教育与实用性的科技教育不仅是两股道上跑的车，难以统一起来，而为了追求速度效益，人们往往在强调科技教育的巨大威力时，有意无意地忽略乃至排斥人文教育。人们总认为，在知识经济、数字化、网络化时代，高新科技是压倒一切的，在此种环境下提倡人文教育就显得不合时宜。到了20世纪90年代的中后期，当人们发现科学主义对人性的分裂，人失去其应有的完整性而成为一堆破碎的符号时，才回过头来重新估价人文教育的意义，一些有识之士便率先提出了科学精神与人文精神的结合问题，如中科院何祚庥院士就认为：“我们应该提倡人文的科学精神，科学的发展，本质上具有深刻的人文精神……现代科技的发展，为人的解放提供了新的有力的前提和手段……这充满着人文关怀。”（注：何祚庥：《呼唤科学精神和人文精神的结合》，《新华文摘》2000年第9期。）与飞速发展的科学技术相比，人文精神无疑具有相对的稳定性，科学精神要与人文精神结合，那么在职业教育中除了主动适应科技变化之外，也应适当地注意相对稳定的人文教育。
四
如果说基础教育侧重于稳定性，职业教育侧重于流动性，继续教育则应该是稳定性和流动性的结合。这是因为继续教育不仅要帮助从事专业工作的劳动者赶上科技变化的步伐，也要帮助他们完成人格的塑造；而且，这种人格的塑造决不能再停留在做人的“基本常识”的灌输上，而应体现在对具有民族特色的人格塑造上。
继续教育的流动性要求似乎已不用多说，因为继续教育所面对的首先是职业劳动者，劳动者在各自所在专业领域都会遇到科技内涵的变化问题，相应地，劳动者所掌握的知识和技能也必须跟着变化，这与职业教育的流动性特点是一致的。因而，关于继续教育的流动性特点问题，在此已无须多说，重点要说明的则是稳定性问题。就稳定性的意义来讲，是为了确定一种人文精神，维系一种文化根脉，以免被变动不居千变万化的现代生活搅昏了头脑。继续教育的稳定性与基础教育的稳定性自然是不同的，继续教育的稳定性所侧重的应该是民族文化中起核心作用的价值观念。这种核心的价值观念，在基础教育阶段，因为教育对象的年龄尚小，还不能很好地理解，因而还不宜灌输；在职业教育阶段，因为就业的实际需要几乎压倒了一切，教育对象也不会认真地接受；只有到了继续教育阶段之后，人的思想趋向成熟，就业的压力也得到缓解，才能更有效地接受它。因此，继续教育除了注重流动性之外，更要强调稳定性，因为它关涉到民族身份的认同和文化根脉的传承。
对终身教育的研究，无论国内国外都有一个最大的缺陷，那就是仅注意到了职业技能的变化所带来的知识更新的需要，亦即仅注重流动性研究，特别是认为职业教育之后的继续教育只要能帮助在岗的劳动者解决技能或知识更新的问题，也就万事大吉了。这其实是一种见物不见人的思维方式。教育无疑要以人为本，首先应该确立的是人在社会生活中的中心地位和价值，让知识和技能围着人转，而不是人围着知识和技能转。事实上，人一旦围着知识和技能转，人也就被物化了，人之本质也就迷失了。西方现代社会所产生的一切焦虑和恐惧，都是与此相关的。中国的现代化进程较西方晚了四百年，作为前车之鉴，我们应该以中华民族所特有的人文精神来维系人的生存根脉，鼎定人的灵魂，以免现代中国人被物化为一个躯壳，如无根的浮萍般随波逐流。而要鼎定人的灵魂，决不是一战可以定终身的，传统的教育观念总认为一个人的世界观在青少年时代就已经定型了，因而只注意青少年的世界观培养，忽视了成年人。而其实，在中老年阶段，或许有一个更为重要的问题，那就是灵魂安置的问题，青少年时代因为有着学习和就业的压力，精神较为充实，还不会有灵魂安置问题，中老年时代一旦解除原有的压力，精神一松弛下来，立即就会产生魂归何处的问题，法轮功邪教在中老年中大有市场，便正是在一些人觉得灵魂无所归宿时乘虚而入的。因此，在中老年中亦即在继续教育中加强人文精神的灌输，就显得尤为重要。
之所以强调人文精神的灌输，主要是基于全球化理论。信息和科技的快速变化，带动了整个社会生活的变动不居，现代社会的人要想在这万花筒似的快速旋转的社会生活中不致迷失自我，必须找到一种人文精神为自我定位，也就是在流动中必须为自我找到一种稳定性；同时，经济的全球化也恰好为文化的多元化提供了条件，在全球化面前，各民族自己的特色显得尤为重要，因为有民族特色才会有民族地位，而在全球化的比较面前，有特色才能加以比较，在比较中才能真正地显示出自己固有的特色来，而这种民族特色应该是相对稳定的，并且应该通过一种人文精神落实到每个民族成员的身上，这是终身教育内容稳定性的第一个根据。第二个根据是，在后殖民文化的逼压下，民族身份和民族文化的认同也显得尤为重要。在西方汹涌澎湃的强势文化面前，民族文化如果不能以自己的人文精神砥柱中流以保持本民族的稳定性，就很可能被强势文化所淹没，从而失去民族文化并进而失去民族身份和独立的民族地位。因此，民族的稳定性必须通过继续教育内容的稳定性来实现，也就是说，要通过继续教育的人文精神内容的灌输来造就“中国人”。