尊重知识 效用至上——文言教学“知识”问题刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,文言论文,效用论文,尊重知识论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
曾经光彩照人被大家众星捧月般宠着的语文知识，眼下似乎成了众矢之的——地位江河日下，几至寿终正寝的地步。语文知识遭到冷落，文言知识自然也难逃“厄运”。
“知识”受冷落的命运，似乎是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）所裁定的。《标准》中极为醒目的“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的要求似乎给了它致命一击。许是受“知识”压迫太久太深之故，芸芸众“生”（书生与学生）们顿生如释重负之感，纷纷弃“知识”如敝屣，转而死心塌地地“跟着感觉走”了。其实，《标准》只不过是将“知识”由昔日的“王子”贬为“平民”而已，它并未成为应打入冷宫的“囚徒”。你看《标准》中不是还有一句“可以（虽然不是‘应该’——引者注）引导学生随文学习必要的语法和修辞知识”的交代么？不过，令人“丧气”的是，在文言文阅读条款中，《标准》中还有一个“判决”：“不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。”这一来，失去了生杀予夺的“指挥棒”地位，文言知识便真的是落魄了。面对文言知识，师生们确乎可以扬眉吐气了——斯亦不足畏也矣！
且慢！文言教学可以不给“知识”在语文考试卷中以立足之地，可是，在文言文教学过程中，在文言文阅读过程中，可以肯定地说，没有哪一篇文言文的学习可以完全抛开知识的作用。语言学家王力先生指出：“……我们认为学习古代汉语的基本理论知识也是非常重要的。因为认识有待于深化，认识的感性阶段有待于发展到理性阶段。单靠大量阅读后的一些零星体会和心得，那是很不够的，还必须继承前人对古代汉语的研究成果。”（注：王力.古代汉语.第一册.中华书局，1981）“一切都靠自己悟出来，而不接受前人的经验，也是不对的。有一些理性认识，是前人学习古代汉语经验的概括，介绍给学生，也就缩短了他们摸索的过程，缩短了学习时间。”（注：王力.谈谈学习古代汉语.第126～143页.山东教育出版社，1984）从王力先生的话中我们不难看出“知识”对于古代汉语（也就是中学的“文言”）学习的积极意义。
胡适先生这样宣传“文法学”的作用：“故有了参考比较的文法资料，一个中学堂的学生可以胜过许多旧日的大学问家；反过来说，若没有参考比较的文法资料，一个俞樾有时候反不如今日的一个中学生！”（注：姜义华.胡适学术文集.第48页.中华书局，1993）一个中学生能有恁大的能耐？——原因很简单，因为我们“站在巨人的肩膀上”。
回想一下我们学习文言的目的，曰“培养阅读文言文的能力”。进一步的目的呢？自然是“继承中华民族的文化遗产”了。可是，前辈祖先一代一代积累下来的学习文言的经验（知识），本身不就是我们可以也应该很好地继承的文化遗产吗？切莫以为前人学习文言的全部经验就只有“熟读背诵”“涵泳体悟”之类。我们应该看到：以“整体直觉、取象比类”为代表的经验综合的思维方式占主导地位，并不等于说，我国传统的思维没有分析。……即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》（文学作品），而《周易》《大学》《中庸》《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。（注：王荣生.对“整体感悟”“整体把握”的感知与把握.语文学习，2002.6）
事实上，古人的“分析”，还不仅仅体现在旨在探求语义的“训诂”方面。在我国，很长的历史时期中都未能建立真正意义上的、系统的语言学和文法学，这是事实。可是，在解经读史的过程中，却也很早就出现了一些有意识地探求语文运用规律的论述。例如顾炎武在《日知录》卷二十七中谈到：“虞翻作表示吕岱，为爱憎所白。注曰，谗佞之人有爱有憎而无公是非，故谓之爱憎。愚谓爱憎，憎也。言憎而并及爱。古人之辞宽缓不迫故也。又如得失，失也。史记刺客传：‘多人不能无生得失。’利害，害也。史记吴王濞传：‘擅兵而别多佗利害。’……皆此类。”（注：梁实秋.梁实秋读书札记.第166页.中国广播电视出版社，1990）
这里考察的实际上就是平常我们所谓的“偏义复词”现象。这类语言现象在中学文言文教学中也时有出现，比如“陟罚臧否，不宜异同”（《出师表》），“昼夜勤作息”“便可白公姥”（《孔雀东南飞》），“冀缓急或可救助”（《谭嗣同》）。甚至在现代汉语中也保留了这类“不合理”“不通”（梁实秋语）的语言现象，像“万一有个好歹”中的“好歹”即是一例。对于这样的语言现象，在教学过程中，教师如果能够有意识地作一些简要的概括介绍，以加深学生对它们的认识理解，无疑会有莫大的好处。如果因为忌讳“知识”“术语”而加以回避，满足于能够理解“这个”词语就行，对学生形成迁移能力显然是不利的。
笔者专门考察了几种教材对“偏义复词”现象的处理情况，发现的结果很有意思。高中老教材（人教社1998年版）在第二册第六单元的知识短文“学习文言实词应该注意的几点（一）”中有对“偏义复词”的专门介绍，并列举了中学教材中出现的用例来加以说明。1999版的浙江省初中教材，在《出师表》一课中为“陟罚臧否，不宜异同”作了这样的解释：“异同，偏义复词，意思偏重在‘异’。”高中新教材（人教社2000年版）当然删去了老教材关于“偏义复词”介绍的“知识”性内容，在相关课文的注释中也回避了“术语”的使用。比如，《孔雀东南飞》中：“公姥，公公婆婆，这里专指婆婆。”“作息，原意是工作和休息，这里只是工作的意思。”而同样是《出师表》课文，北京市的初中新教材（开明出版社2002版），对文中的“陟罚臧否，不宜异同”一句只是笼统地解释为“不应该因在宫中或在府中而不同”。该教材对前文“陟罚臧否”四个字分别作了详细说明，可对于“异同”这样“反常”却又常见的语言现象，却有意忽略，颇令人费解。在此笔者要提出这样一个问题：考虑到学生的接受能力，对于“偏义复词”这样的语言现象，在初中阶段能够就事论事地作点说明，把词语意思搞明白就行了。可是，到了高中阶段再接触时，究竟是像《标准》所说的，“引导学生随文学习”一下“偏义复词”的知识好呢，还是压根儿就避而不谈以免“节外生枝”好？
笔者以为，这类“知识”，学生“系统完整”地加以掌握固然是无甚必要，但作适当了解还是很有价值的。沈仲九先生在1925年说的一番话，现在读来还给人以振聋发聩之感：“我以为凡是一切法则的明白表示出来，都是经济脑力的方法。……从前学习国文，总是知其然而不知其所以然：某句某字不通，在教员，只是说不通就是了，为什么不通，他是说不出的；在学生，也只认定这是不通罢了，究竟从哪里注意才能够通，无从知道，他于是只好暗中摸索，摸索得次数多了，总有碰到通的机会，但是已经够苦了。其实，学文在初步的时期，对于通与不通，是很有法则可以根据的。所以我主张为促进学生的国文进步起见，国文教授有大大的注重法则的必要；妄用点时髦话为说，就是国文教授的科学化。”（注：温故知新.语文建设，2003.3）
所以，文言知识，对于学习文言显然是有着极大的价值的。其价值就在于在“知其所以然”的基础上，能够具备一种对“法则”的“自觉”意识。这种意识，可以使学生将分散积累的语言材料条理化、体系化，形成良好的语感。使之在面对新的言语作品时，能够更迅速、更有效地进行语感“同化”，求得对当前阅读文本的准确把握。
当然，拥有知识本身不是目的，关键还在于“用”。如同有研究者提出的，我们是在“学语文”，而不是“学习研究语文”。如果把知识本身当作目的，为知识而知识，那么，知识本身的价值反而被削弱了。对此王尚文先生曾提出过严厉的批评：“语感必以一定的语言知识为基础，理性的语言知识只有通过言语作品的言语这一中介才有可能转化为学生的语感。但有的教师却把传授语言知识当作终极目的，光是趴在语言知识下面，把课文言语支离破碎地理解为有主语言知识的例证，以有关的语言知识来取代学生对课文言语的感受。”（注：王尚文.语感论.第453页，上海教育出版社，2000）
古汉语研究专家郭锡良教授曾经讲过这样一个有趣的例子：据说有个老先生教学生《论语》（子曰：“学而时习之，不亦说乎？”），他告诉学生：“子”就是“孔子”，“曰”就是“说”，“学”就是“学习”，“而”是虚字眼，“时”是“时时刻刻”，“习”也是“学习”，“之”是虚字眼，“不”是虚字眼，“亦”是虚字眼，“说”是“快乐”，“乎”是虚字眼。学生听了先生的讲解之后，于是高声朗读：“孔子说：学习虚字眼，时时刻刻学习虚字眼，虚字眼，虚字眼，快乐的虚字眼。”（注：郭锡良，曹先擢等.怎样学好古代汉语.第193页.语文出版社，1986）
这样生吞活剥对待知识的态度，我们当然应该坚决反对，加以杜绝。正确的做法是面对文本，如看到“惟予马首是瞻可也”，能判断“这里是宾语前置”不是教学的目的，目的是能理解“惟予马首是瞻”的意思是“瞻予马首”。有了这个知识之后，再看到“无乃尔是过与？”便能指出“这也是宾语前置”，这也仍然不是目的，目的在于能理解这句话的意思是“恐怕要责备你吧？”——这就是我们对知识的态度。