课程改革中的道德教育和价值观教育，本文主要内容关键词为：道德教育论文,课程改革论文,价值观论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，我国的道德教育、价值观教育主要依靠专门的政工系统、政工队伍（包括党、团、少先队组织）及在专门的课程中进行。虽然也有日常的教育空间（如班主任工作系统及方式），也将德育渗透在学科中（如教学大纲里有一些表述），但将道德教育、价值观教育从课程功能的完整性、整合性的角度去规定，从而建立起新的基于完整课程功能观的学校道德教育理念还是第一次。这样，就将学校道德教育、价值观教育的空间大大扩展了。本文试图从以下几个方面对此加以阐发：
（一）它表明中国教育政策研究，包括课程政策研究对课程的本质较之以前有了认识上的极大进步。关于教学过程的教育性功能，赫尔巴特在他的《普遍教育学》里明确说“我不承认有任何‘无教育的教学’”……在他看来，教育的本质就在于道德教育，……教学只要是真正的教学，就是教育性的教学，亦即必定是以意志之陶冶为目的的。这就是赫尔巴特有名的“教育性教学”(Der Erziehende Vnterrieht)说。
为什么知识教学过程的认识价值与道德价值、审美价值具有统一性，按照当代有机论的、生态论的、复杂科学的思维方式来理解，一切存在物都是关系性存在物。它们之间不仅存在具体复杂的网络式而非线性的关系，而且一切关系都具有价值关系，即具有某种肯定和否定性质的关系。人在关系中具有感觉价值的道德经验、审美经验是重要的，甚至是首要的经验事实（如：美国艾弗雷格·怀特海的后期哲学）。当代一些重要的教学论、课程论专家开始重视课程教学过程中人的价值感受及其定向，强调课程是具有政治性、伦理性、文化性、实践性的活动（如：日本佐滕学的课程思想）。反过来说，道德教育又必须建立在各门学科所呈现的多样认知性知识的基础上，道德的知识并不是或主要不是关于道德的知识，而是建立在广泛认识世界、认识人的基础上的。一百年前，美国实用主义教育家杜威对道德的知识和关于道德的知识之区分，有精辟的思想。他反对道德教育只教授关于道德的知识，强调道德教育要以人的生活经验为基础，道德是生活的智慧。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过，学生在学校学习的自然、社会、思维方面的知识是世界观和正确道德行为的基础。至于美国当代德育学家托马斯·里考纳(T.Lickona)则更加明确提醒大家各科教学对道德教育的意义。他认为，各科教学对道德教育来说是一个“沉睡的巨人”，潜力极大。所以，不利用各科教学进行价值教育与道德教育是一个重大的损失。据我们所知，美国在经历一个主要强调道德思维及认知发展的学校道德教育思路之后，再度回归强调美德和品格教育。在卡内基教学促进会前主席波伊尔主持的关于基础教育的报告中，提出学校要以环境塑造品格，以服务塑造品格。看来，这些思想和实践的主张不断有人提出决不是偶然的。
（二）这次课改重视并在教学结构上做了重大改变。教学结构一般是指课程板块、体系、模式、时空等。现行结构新设置了综合活动课程，并作为必修课程，这是一个重大的结构性改革。课程改革提出课程体系在结构上的均衡化要求，所谓均衡性是指，人文社会学科类课程与自然科学类课程的平衡；学科课程与课外活动的平衡；理论课程与实践课程的平衡。新设综合活动课程包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动技术教育，它作为一种课程类型，其本性是活动课程。活动课程又称经验课程，是指以学生从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。活动课程不能取代学科课程，但它是学科课程的重要补充。这类课程的经验可以提高学生的探索愿望、动手能力，特别是可以提高学生的社会认知水平，发展他们的社会兴趣，提高学生的个人素质及社交能力。比如，社区生活实践、志愿活动，在社会团体中的服务等等都可以成为有深度的课外活动，让学生有机会接触成人，与家族之外的成人交往，以增长社会知识，发展新的社会关系。
为什么活动性质的课程有助于落实道德教育、价值观教育的目标呢？这在于道德并不是先验性的，而是实践性的。道德教育作用真正发生的过程，主要不是以原则输入的方式完成的，而是个人以自己原有的经验为基础，在扩展新的经验时，发现道德及价值的意义时，或者是个人对情境中的道德难题予以解决的时候。这两种情况下，个人都获得了成长。杜威当年挑战康德的纯粹伦理学，强调实验的（行动的）伦理学，表达的正是上述意思。
（三）这次课改在各学科课程标准中，都强调了实现道德及价值观教育的目标，并且尽可能全面、深入地挖掘、展示出不同学科在实现道德教育上的不同价值。尤为突出的是，各门课程标准都强调培养学生积极情感（体验）的态度目标，概无例外地明确陈述出来。这在建国以来也是第一次。如《语文课程标准》（1～9年级）第三部分中教学建议第三条：
重视情感、态度、价值观的正确导向
培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的、附加的任务，而应该因势利导、贯穿于日常的教学过程之中，通过熏陶感染收到潜移默化的功效。
如《国家数学课程标准》（1～9年级）第二部分“课程目标”中关于“情感与态度”方面的阐述：
情感与态度
*能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心与求知欲。
*在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立自信心。
*认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动
充满着探索与创造，感受证明的必要性、证明过程的严谨性以及结论的确定性。
*形成尊重客观事实的态度以及独立思考的习惯，能够进行合理的质疑。
如《音乐课程标准》（1～9年级）第三部分“
内容标准”中第一条：
感受与鉴赏
感受与鉴赏是重要的音乐学习领域，是整个音乐学习活动的基础，是培养学生音乐审美能力的有效途径。良好的音乐感受能力与鉴赏能力的形成，对于丰富情感，提高文化素养，增进身心健康具有重要意义。教学中应激发学生听赏音乐的兴趣，养成聆听音乐的良好习惯，逐步积累鉴赏音乐的经验。应采用多种形式引导学生积极参与音乐体验，鼓励学生对所听音乐有独立的感受与见解，帮助学生建立起音乐与人生的密切关系，为终身学习和享受音乐奠定基础。
【内容】音乐表现要素
【标准】1-2年级
△感受自然界和生活中的各种声音。能够用自己的声音或打击乐器进行模仿。聆听歌声时能作出相应的情绪或体态反应。
△能听辨童声、女声和男声。
△感受乐器的声音。能听辨打击乐器的音色，能用打击乐器奏出强弱、长短不同的音。
△能够感受并描述音乐中力度、速度的变化。
【内容】音乐情绪与情感
【标准】1-2年级
△体验不同情绪的音乐，能够自然流露出相应表情或作出体态反应。
△体验并说出音乐情绪的相同与不同。
【标准】3-6年级
△听辨不同情绪的音乐，能用语言作简单描述。
△能够体验并简述音乐情绪的变化。
【标准】7-9年级
△能够主动地体验音乐所表达的各种情感，并能运用音乐表情术语进行描述。
△能够感知音乐情感的发展变化，并能简要地表述或通过多种形式表现出来。
为什么强调情感态度的重要？这与人类对情绪、情感作用的价值有新的认识有关。情绪、情感有许多正向的价值在今天被凸现出来，比如：它的生长早发和根基性作用，它的沟通、传递、感染、分享作用，它的强化、放大、动力作用，它的从内部监控、激励和长效性的支持作用等，使它不仅成为生命需要最重要的标识，而且只有当情感本身得到发展、提升，德性品质才有最基本的保证。
课程占用的学校大部分时间、空间所实际构成的学生学校生活现状，必然引发和形成学生的各种情感、态度。过去，在应试教育思潮及其思维方式下，学校及教师关注及主要评估学生在知识学习上的情况，而不关心学生感受到什么，有什么情绪、情感的需要和表现，情绪与情感是否顺畅地表达出来了，是否在生物社会性情感的基础上发展一般社会性情感，并进一步发展到自主性明确的精神文化性情感。根据Buck（1999年）的报告（转引自郭德俊等：《生物感情类型学》，载《心理科学》2002年第25卷）即使是道德情感，也是由社会性情感、认知性情感两个基本方面构成：社会情感由生物性的亲社会情感（主要是依恋，它由期待和爱的需要产生），经过不断接受社会环境的挑战，积累社会经验，向更高级的社会情感发展而来；认知情感的生物学基础是个体的奖惩系统，人受物质环境的挑战，不断发展认知，产生和不断成熟具体化了的认知感。
总之，现在情感、态度的线索被凸显出来，这是十分重要的，它们本身标示、表征着人的心理品质、精神品质、人格品质，而这些正是教育及其课程实施的基本目的。相反，情绪、情感若不向好（善）的方向激活、表达、成长，则必然向坏（恶）的方向激化、滞存、固着（固结）。
（四）课程对道德与价值观教育目标的实现，最终依赖于由教师主持、学生与教师共同构建的教学过程的展开。因此，这次课程改革十分强调教师培训，必须使教师理解教和学的过程是一个价值过程，教学在本质上是具有道德性质的。教师首先要充分利用和挖掘不同学科在内容和材料本身所蕴涵的道德教育资源，里考纳列举过各科教学中可以利用的一些价值因素，例如：数学和科学课中科学家的生平业绩、生活和治学态度；语文课中文学上榜样人物的道德作用；历史课中历史人物的德行与自律精神；在体育与健康课中展示适度的自我控制对个人健康和品行的重要，等等（引自袁桂林著《当代西方道德教育理论》）。此外，要从教学设计、结构、策略、方法等方面加以研究、开发和创造，并对这诸多环节中的自我表现加以反思和调整。如英国道德教育专家Taylor 1996年的研究曾指出过，“……价值观教育得以实现的形式方面，比价值观教育的内容本身更为重要，事情怎么说的、做的，要比说了、做了一些什么更有影响力。”（载南京师范大学道德教育研究所《道德教育研究》2001年第4期）教学的过程是师生交往频率最高的时空段，教师本身是否尊奉并践履着诸如平等、尊重、公正等价值观，教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都显在或隐性地传递着价值。加拿大道德教育家鲍伊德指出，“任何教学行为固有道德判断，……不能忘记师生关系的道德性质。”现在，有一种观点认为，教师也是普通的人，不要把教师“圣化”。当然，教师确实不是完人，但教师一定要求善、向善，这是肯定的。不管是否自觉意识，教师作为学生的榜样客观存在，尤其对于未成年的孩子，教师言谈行为中所实际表露的德性品质和价值观对学生影响是深远的。因此，籍由新课程的推行，改变智德分离的现象，将德育落实在课堂上是十分重要的。南京师范大学道德教育研究所正尝试推出“课程中的德育”计划，其中：
计划一、学科教学活动中的道德教育
理论假设
每一门学科中都蕴藏有丰富的道德教育资源。教师和学生对学科教学内容中具有道德教育价值的素材的发掘，以及在课程教与学的活动中的阐发和经验，可以表现为三个作用：一是培养增进教师和学生对学科价值（特别是其中的人文道德价值）的敏感和景仰；二是激发教师和教与学的兴趣及情感投入，在培养学习能力的过程中实现认知发展与情感态度的统一；三是共同挖掘、诠释学科素材内容与形式的道德教育价值，即实现了德育的目的。
可能的道德教育资源及其表达方式
可能的道德教育资源及其表达方式
计划二、课堂交往活动中的德育
理论假设
如果在课堂交往活动中奉行以下道德价值，就会增进师生之间的相互信任与情感沟通，从而体现为三个作用：一是教师以身示范本身就是道德价值的呈现，即实现了德育的目的；二是因为师生之间相互信任的增加与情感沟通，使得教学内容更顺畅、更有效地传达给学生，即实现了教学的目的；三是在这充满生命互动与情感交流的过程当中，师生双方能够获得精神上的愉悦与满足，即这一过程本身就实现了每个个体当下的生命价值。
课堂道德交往中教师的多元角色及要点
（2002年8月11日）
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