真：物理探究的根本——从“二力平衡”一课说开去，本文主要内容关键词为：开去论文,一课论文,物理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
前些日子，有幸担任了江苏省物理教学专业委员会举办的2010年初中物理基地学校赛课活动的评委工作。总体而言，在“二力平衡”一课的同题赛课中，11位参赛教师的教学流程大同小异：课堂导入环节，或是具体实物或是视频图片，请学生在观察物体的运动状态后，揭示平衡状态；接着，进行受力分析，揭示平衡力、二力平衡概念；然后，追问二力平衡应满足什么条件，引发学生猜想，并通过实验探究得出结论；最后，巩固应用。这11节课同时也都不同程度地存在着一些不足和有待进一步改进的地方。
一、存在的主要问题
（一）教学设计追求形式
比如导入环节，有教师出示圆型实物，问：“能不能稳定在桌上？”学生不确定，结果看到实物能稳定。教师又问：“换个位置还能稳定吗？”学生确信能稳定，果然还是稳定。教师再问：“任何位置都能稳定吗？”学生都认为能稳定。谁知，这次圆形物体左右晃动起来，成了“不倒翁”。至此，学生产生认知冲突，应该马上引入课题了。可教师又请学生上黑板前表演高难度动作（学生一时不知老师“葫芦里卖的什么药”，这从他们的眼神中可以看出来）。一个学生来到讲台上，教师发出口令：“请双脚站立，举起手，稳定在那里。”然后，教师请学生提起一只脚，学生站了一会儿，实在稳不住了。表演完毕，教师再请全班学生动手，能不能用一个手指顶起尺或笔？这么多的铺垫实验，目的其实只有一个：说明“稳住”称为“静止”，但却花费了近十分钟时间。在这样的“奇趣”上耗时过多，势必影响后续教学环节的深入。
（二）探究实验包办太多
比如，探究二力平衡的条件，教师应该组织学生思考：实验中为什么想到要用小纸片作为研究对象？如何来设计实验？怎样操作？提出问题后，放手让学生利用提供的器材边动手边思考，探究实验方案，再全班交流分享，同时也启发、帮助那些还没想出方法的同学。然后，全班进行操作，深入实验探究。但有的教师包办太多，基本上是教师说实验、演示实验，学生再做实验、验证实验，在教师的一手操办下学生失去了探究的兴趣和空间。
（三）课堂提问缺少思维含量
问题“直白”而没有“留白”，直问而没有曲问，引问而没有追问。“在不在同一物体上”“是不是同一直线上”“行不行”“能不能”。诸如此类的问题此起彼伏，虽然课堂气氛热闹，师生也在对话，但出于缺少具有适当思维容量、层层递进、环环相扣的“问题链”，学生的思维没有开动，课堂充其量只是表面繁荣而已。
（四）赏识性评价过于频繁
当学生回答流畅、实验操作成功，或平时不爱讲话的学生也主动参与交流，教师应及时鼓励，或引导学生为同伴的成功和进步而庆贺。但如果学生每回答一个问题、每说一句话，教师就冒出“非常好”“太棒了”“你很棒”“我们掌声鼓励鼓励他”，过多的掌声和夸奖声难免让学生感觉到赏识的“廉价”和“失真”，因此也就失去了评价的激励作用。课堂表扬必须有度、恰到好处。
二、问题症结分析
这11节参赛课中存在的缺憾，也正是当前物理课堂比较典型的问题，从中反映出教师对新课程理念认识和理解的偏差。
（一）教学行为对接度较低
新课程强调“让学生真正成为学习的主人”“培养学生的创新能力和实践精神”，倡导“自主、合作、探究”“以学定教”“顺学而导”，但这些教学理念的真正内化需要有一个渐进的过程。目前的物理教学中，一些教师在课堂教学行为与新课程理念对接的达成度上，落差很大，往往还会自觉不自觉地受习惯思维的影响——“以教引学”，教学视野停留在完成教学预设任务上，束缚了学生的思维。
（二）教学目标定位不准
“二力平衡”一课的教学重点是探究二力平衡。有关平衡状态、平衡力、二力平衡的概念属基础知识，学生比较容易理解，不需过多地停留；更多的时间和精力应该在学生对二力平衡的实验设计、实验探究、交流评价等方面。有的教师由于教学目标定位不准确，导致情境创设目的指向不明：新奇的情境固然能吸引学生的注意力、引发认知冲突，但过多新奇的情境反而使简单问题变得复杂，浪费了宝贵的课堂时间。
其实，一堂好课的评价主要依据：课堂三维目标是否有机整合，教学目标是否达成，学生学得是否主动等等，如果过分追求奇、趣、新，忽视物理教学应有的本真和简约，结果往往是适得其反。
（三）课堂节奏调控不足
一般来说，参赛教师大多是借班上课，师生之间第一次接触，对学生的学习情况不甚了解，相互之间缺少默契。为了相互适应，教师一开始吐词语速节奏较慢，容易造成课堂“前松后紧”，甚至有教师因此节奏失控，既定的教学任务无法当堂完成。这就特别考验教师的课堂应变能力和教学智慧。
三、探究教学建议
物理课程标准指出，初中物理教育的培养目标是提高全体学生的科学素质。科学素质包括科学知识与技能、科学方法、科学观、科学品质四个要素。提高科学素质，主要抓手是“科学探究”。科学探究要求“以求真为目的”，而“真实是由简约得来的”。拉丁有句格言：“简单是真的印记。”因此，在以学生科学探究为主的探究教学过程中，教师要根据学生的认知特点，围绕教学三维目标展开，为学生创设“真情境”，引出“真问题”，实施“真探究”，付出“真情感”，从而习得“真知识”，生成“真智慧”，使学生科学素质的培养真正落到实处。
（一）创设“真情境”
情境创设是手段，目的在于引发问题思考，揭示其中的概念内涵、本质规律。情境创设要“求真”。所谓“真情境”，既指“融入物理知识的简单情境”——情境不能喧宾夺主，花费太多时间；情境不能拖泥带水、声东击西，“东一榔头西一棒”；也指“符合学生认知水平的情境”——立足学生的“最近发展区”，结合学生已有的知识和经验，让学生感觉一切皆是顺其自然。
教师要能够从简单情境中，用“学生明白的话”，揭示学生不明白的道理。如“二力平衡”一课引入课题时，就可以创设“书本静止在讲台上”“钩码竖直向上匀速运动”“木块水平拉动匀速运动”“卡片悬挂在空中”等实物情境。然后，请学生对物体的运动状态进行比较分类，并指出各受到哪几个力的作用。这样，简单直观、直接明了，在温故的基础上，揭示“平衡状态”“平衡力”“二力平衡”等概念。
（二）引出“真问题”
“真问题”是根据创设的“真情境”所引发出的问题思考。“真问题”不是简单的“对”或“错”，而必须有一定的思维含量。从简单到复杂、从具体到抽象，层层递进、环环紧扣，符合学生学习胃口的“问题链”，能刺激学生的思维，拓展学生的思路，触发学生的思想，让学生真正成为探究的主人。
比如探究“二力平衡”，若教师问：“两力是不是在同一直线上？”学生回答：“是。”问题并没有解决，教师还需进一步追问：“你怎么知道这两力就在同一直线上？怎样判断它们？”提出问题后，教师要善于等待、善于倾听，以培养学生刨根问底的学习习惯。学生回答后，请学生用直尺进行操作演示，并在纸片上用笔画出两力在同一直线上的这条线。这时，教师再反问：“如果两力不在同一直线上，又会怎样呢？”以此引领学生有序思考、科学判别，水到渠成地得出“真结论”。
（三）实施“真探究”
在创设了“真情境”、提出相应的“真问题”的基础上，引发学生“真探究”。“真探究”要体现探究的自主性、合作性、开放性，关注学生的参与度，真正提高学生解决具体问题的能力。
首先，要处理好“自主与合作”的关系。“真探究”，探究的问题要追问是什么、为什么、怎么样。实验探究要追问做什么、怎样做、为什么要这样做、怎么想到这样做。每个问题提出后，要给学生留有自主思考的时间，让学生在自己独立思考的基础上再进行小组合作探究，然后全班交流，交换思路、分享思想，碰撞智慧、生成新知。若问题一给出就组织学生小组合作交流，势必导致探究流于形式，徘徊于表面和低层次。
其次，要处理好“动与静”的关系。“真探究”必须让学生亲身体验、动手操作，同时引导学生边做实验边思考，既动手又动脑，自主寻找最佳实验设计方案，而不是教师说实验、学生做实验。
再次，要处理好“指导与开放”的关系。“真探究”需要教师的肩发和指导，以避免学生实验操作的盲目性。但教师的指导要讲究点到为止，不能框定，更不能全包。如“二力平衡”实验，可以给学生提供书本上的器材——小纸片、细线、钩码、铁架台，还可以再增加两个弹簧测力计。这样，学生设计出来的实验方案除了书本上的以外，还会通过两个弹簧测力计拉着的小纸片处于静止状态或缓慢作匀速直线运动的情况，探究二力平衡条件；或利用弹簧测力计拉着钩码，竖直方向静止时读出示数，缓慢匀速直线向上、缓慢匀速直线向下时分别读出示数，加速向上或加速向下时分别读出示数，然后加以比较，学生就能进一步明晰匀速直线运动与静止时二力平衡的条件是一样的。这样，学生探究的体验会更深，收获会更多。
（四）付出“真情感”
真水无香、教学无痕，有意而为、无意而成，这是教育的至高境界，是教师的理想追求。积极的情感氛围离不开教师的赏识性评价，但课堂即时评价无需刻意追求形式的多样，它更需要真实、贴切、简约，用教育的真诚、真心、真情、真意，培养科学与人文并蓄的“物理人”“智慧人”。
因此，教师应该用自己饱满的教学激情发出激励性召唤，“独立思考完成”，“比比谁更聪明”，“待会儿谁能替老师来讲”；鼓励学生拿起笔，与问题进行自我对话思考；更精彩的，是学生替代教师来“讲”，让学生摆明自己的观点，讲出自己的思维过程。只要学生讲得有理有据，教师就该及时送出掌声。在课堂评讲交流中，成功感还能诱发学生迫不及待地展示自己的探究成果，这时学生的学习就完全是主动的、发自内心需求的。