论新课改的可为与不可为，本文主要内容关键词为：可为论文,新课改论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年来，人们对新课改的态度经历了从期望、失望、质疑、诋毁乃至否定到重燃希望的过程。新课改启动当初，人们对此寄予厚望，把很多美好的理想、价值追求负载在新课改身上，让其承受不能承受之重。随着新课改的深入推进，新课改无法解决的、但却在深刻地影响着新课改运行的许多问题不断涌现，人们对新课改的态度发生重大变化，有的甚至诋毁乃至否定新课改。近一年来，随着党和国家领导人对新课改的高度称赞、教育部高层的认可以及2009年10月底在南京召开的全国新课改经验交流会的赞誉，新课改有重新焕发生命活力的趋向。但是，为使新课改可持续发展，理性看待新课改的可为与不可为乃当今深入推进新课改的第一要务。
一
作为一项自上而下、涉及全国教育整个领域的“专项社会改革”，新课改运行至今，其贡献有目共睹。没有人能否认，新课改是我国21世纪初教育改革与发展中最为激动人心、最为波澜壮阔的“乐章”。在这一乐章中，成千上百万的教育行政官员、理论工作者、一线教师参与其中，很多崭新的观念、全新的做法、新鲜的经验相继涌现，人们以巨大的热情投入到了这一场伟大的改革之中。新课改以其精心设计、组织、实施的系统工程成就了许多可为之处。
首先新课改重建了中国教育文化精神，一定程度上具有启蒙、唤醒的意义。变革是近代中国的重大主题，历次变革（如维新变法、新文化运动等）无不首先以文化精神的重建为先导，也无不留下了宝贵的文化精神遗产。同样，新课改运行十年，也为我们留下了十分丰富的教育文化精神财富，它传播了新的教育文化与教育价值，重塑了民族的教育精神。
从根本上讲，新课改在提出“为了中华民族的复兴”的同时，比较早地提出了“为了每位学生的发展”这一“以人为本”的人本思想，其核心要义是：教育的目的在于尊重学生的生命尊严，尊重学生的个性差异，立足于每一位学生的自身特点，帮助每一位学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能的充分发展，即个性化发展，为学生一生幸福奠基。
作为当下国家的一项基本国策和主要价值取向，以人为本、和谐发展在今天的中国已深入人心。但在当时，这一思想观念尚在哲学、教育理论领域，作为国家意志的政策层面在如此之广、涉及千家万户切身利益的范围内推进，不能不说是中国教育文化精神甚至推而广之至国家文化精神的启蒙与唤醒。这一启蒙就在于它辩证地处理了国家与个人之间的关系，除了为了中华民族的复兴以外，格外响亮地提出了“为了每位学生的发展”这一尊重个性自由与精神解放的思想观念，与20世纪初新文化运动之启蒙有异曲同工之妙。而在2010年春节团拜会上，温家宝总理掷地有声、饱含深情的话语：“我们所做的一切，都是为了让人民生活得更加幸福、更有尊严。”则将这一当下全新的文化精神提升到了从未有过的高度。
当然，我们不得不承认，本次新课改以及中国教育文化精神重建乃是自上而下推进的，这倒是十分符合发展中国家推进现代化进程之规律的。“对于落后民族，现代化是一种为着民族利益和命运而被迫进行的选择……（它往往是）在整个社会远未自觉的情况下，由社会上层强迫整个民族接受的现代化拯救，它是一个自上而下的过程。”①P341但是，这种自上而下的推进，既具有理论逻辑，又具有实践逻辑，把理论与实践的诉求通过国家意志体现了出来。从这个意义上讲，本次新课改又不完全是自上而下、强制推进的。且不说当初改革开放20年的大量的教育理论研究成果为本次新课改提供了强有力的理论支持，就拿实践来讲，其实，新课改是改革开放20年教育改革成果的集大成，许多一线教师的巨量的、草根性富有创新的实践成果，尤其是践行“以学生为本”的思想观念在新课改中得以充分体现。
另外，我们也不赞同这样的观点：新课改否定传统，将对教育教学实践产生严重危害。其实，这是对新课改最大的误解。我们并不否认，自古以来的任何一次真正的社会改革运动总是会对传统有或多或少的冲击，但任何一次改革即使真想否定传统，恐怕也难以做到。新课改也是如此，这在客观上表明新课改对于传统的否定是缺乏现实基础的。因为，经验的事实常常表明：“现代”总是诞生于“传统”之中，“传统”与“现代”往往是共存于一个社会之中的，这对于我们这样一个具有五千年文明历史的民族与国家来讲，更是如此。尤其是新课改的核心价值取向（以学生为本）所表现出的教育文化精神更是对中华民族文化精神的一种理性回归。它让教育重新找到中国的民族精神——也就是所谓“国魂”。这种民族精神，是中华民族的自我意识，是对于中华民族本体文化的自尊与自信。正如学者司马云杰概括的那样：仁的精神贯通中华民族整个文化生命，仁的观念，乃是中国文化最核心的价值观。②P22“仁者，人也，亲亲为大”，从政治的角度讲，就是实行天德王道，是以天地之大德，仁爱天下人民，即“以民为本”；从伦理角度讲，就是尊重人，以人为本，“民之所欲，天必从之”。
其次，新课改为我国课程理论及课改理论提供了新元素，既在一定程度上改造了课程与教学，同时又探索出了一套行之有效的课程改革的推进机制。
就改造课程与教学而言，由于新课改吸纳了一大批高校的专家学者参与设计，他们站在人类历史发展的角度，用世界主义眼光建构新课程，借鉴了西方发达国家课程改革中倡导的一些理念、观念，如建构、互动、对话、创生（动态生成）、多元、差异、体验等，这使得新课改在理念、观念及举措上更具“与国际接轨性”与“超前性”。
在课程观上，新课改有新的突破，并逐步深入广大教师的思想层面及内化为其课程行为之中。新课改强调课程不再仅仅是那种预先设定的内容（如教材、预定的文本等），而是师生之间的对话，强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对于课程的“创生”、“改造”。《基础教育课程改革纲要（试行）》以及新的课程标准都不同程度地反映了这些观念。例如，《纲要》在课程观、尤其是教材观（课程观的具体体现）上，有了突破，改变了过去“唯教材”、把教材视为“圣经”的做法，提倡教材的“创生”、“开放”及学生的“自主”，如《纲要》指出：“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。……教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究……”
新课改在教学观上也有一系列新观念和新模式。基于建构主义教育理论，许多学科课程标准都明确提出了具有建构主义思想的观点。例如，《语文标准》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”、“阅读是学生、教师、文本之间的对话过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这些观念在教学实践中也产生了深远影响，我们在调研或平时的观摩中，随处可见教师为学生创设含有真实问题或真实事件的情境，使学生产生学习的需要，并通过师生、生生之间的互动、对话，主动学习。而基于新课改理念，我国广大教育工作者已开发出适合我国实际的教学模式，如山东杜郎口中学“三三六”自主学习模式、南京东庐中学“讲学稿”模式等是其中的杰出代表。
新课改在教师观及师生观上也有新的认识和影响。我国课堂教学中的教师，其角色已然初步从过去的霸权者（知识的霸权、真理的化身）、主导者、仲裁者转变成协调者、引导者、合作者；而学生变化则更为明显，从过去的倾听者、接受者、受抑者转变成主动者、建构者、实践者。师生双方相对于知识而言，也从过去的“局外人”（即与知识本身无关，只是客观地授受“知识”）转变为“局内人”，在互动中一道建构意义、发展知识，使知识的潜在价值转化成现实价值，并在这种转化中使知识“增值”。其相互之间也从过去的支配与服从、控制与妥协转变为对话、合作的关系，师生同新课改一道成长。
就课程改革的推进机制而言，新课改也做了积极的探索。新课改培育、锻炼了一支三结合的课改队伍。前期调研、课程标准的研制、教材的编写等方面，新课改彻底改变了过去课程改革“封闭性”状况，而是由教育行政官员、相关专家、一线教师组成的队伍合作完成，其参与人员的数量之广和介入的力度之大是空前的、前所未有的。自上而下和自下而上形成互动与合力，共同完成了新课改的主要任务。尤其值得一提的是，与以往课程改革不同的是，新课改从设计到实施，始终得到强大的“专业支持”，许多高校专家教授、各省市教研人员是这支“专业支持”队伍中的主体力量。全国有15所师范大学（含中央教科所）在教育部基础教育司和教育部基础教育课程教材发展中心的领导和支持下，相继成立了课程研究中心。各课程研究中心的专家、学者们或编制课程标准和编写实验教材，或开展通识、教材教法培训，或亲临国家级和省级实验区的教学第一线，深入课堂，和教师们进行研讨，作教学专业支持工作，或积极策划、参与中心与国家级、省级实验区的合作项目的研究。各实验区教研室利用自身的“教研网络”优势资源，成为新课程实施专业支持的主力军。他们除参与各科教材的编写工作以外，开展了大量的教材教法的培训以及日常的教学专业支持工作。这些专业支持工作受到了实验区教师的普遍赞扬。毋庸置疑，专业支持机制的产生与发展是对“中国课改理论”的重大贡献，它探索了大规模推进课程改革的规律，从某种意义上讲，这比什么都重要。
再次，新课改在一定程度上促进了广大教师的专业发展，并使该项研究成为“显学”，备受全社会关注。由于新课改对教师提出了前所未有的新要求，这在客观上促使广大教师自我觉醒，努力与新课改一道成长，全国各地一大批名师、优秀教师脱颖而出。而在新课改的语境下，“教师专业发展”之研究也迅速成为显学。据笔者统计，2001年至2007年之间相关论文达2000余篇，专著有十余部（参见拙作《我国教师专业化研究：成绩、局限、展望》，载《课程·教材·教法》2007年第10期，《新华文摘》2008年第2期转摘）。可以毫不夸张地说，自古以来教师发展从未像今天这样令人关注，全国各地的“十百千工程”、“百千万工程”、“名师名校”等“名师工程”、“教育家工程”风起云涌，这是新课改不容抹杀的历史功绩。当然，有些学者针对这种企图用工程管理的思维模式推进“教师专业化”的做法提出了尖锐的批评。但是，这种批评却忽视了我国社会主义初级阶段的特有国情。其实，在中国，由政府启动的各类“工程”未必都是坏事，相反有时却有很大的积极价值。原国务委员、两院院士宋健在谈及中国五十年科技创新时认为：在20世纪以前，科技的动力多来自科学家的好奇心，20世纪以后，政府的领导和筹划、大科学工程成了科技创新的重要动力（南京《金陵晚报》2006年6月25日A3版新闻报道）。同样，“名师工程”恰恰是具有中国特色的“教师专业化发展”的必由之路，它可以为成千上万的教师专业发展提供广阔的平台，具有激励性、导向性作用，比之传统个别名师的“望天收”式自生自长，应当是一个巨大的历史性进步。而这一进步与新课改是密不可分的。
另外，新课改还营造了社会支持教育改革的氛围，使得全社会从未有过地如此关注教育、关注新课改。为使新课程改革得到当地政府、教育行政部门的重视，教育行政部门自始至终都强化了舆论宣传，笔者多次参与了教育部以及江苏省的课程改革调研及评估工作，所到之处，无一不感受到教育行政部门对新课改宣传的力度，这些“多渠道的宣传”（报纸、电视、电台、网络中的教育在线等）解读了新课改理念，追踪了新课改步伐，赢得了全社会各界对于新课改的理解和支持。
二
尽管新课改取得了很大成绩，体现了许多可为之处，但它同时也存在着许多不可为之难。
首先，新课改无法根本解决深层次的教育问题。今天中国之教育，应试教育依然猖獗，学生学业负担依然过重，教师专业素质依然偏低，学校办学水平以及教育教学质量依然不均衡……凡此种种问题的解决是新课改无能为力的。这一无能为力是事出有因的，我们不能因为“新课程未能有效解决教育教学、课程中存在的问题”而由此否定新课改，让新课改承受不能承受之重。
作为一个“专项社会改革”，与其他的社会改革一样（如经济改革、政治改革），新课改只能解决本领域的问题，甚至只能是一小部分问题，不可能解决所有问题，这正如经济改革一样，它只能解决经济领域里的问题，甚至是很少的问题，不可能解决诸如政治领域问题。而且，任何改革都是“社会改革系统”中的一部分，它是系统工程，涉及诸多因素，受到很多制约，靠“单一改革”是很难奏效也是不可能完成的。新课改与当今许多领域的“社会改革”一样，由于没有完全理顺与社会其余系统的关系（而这种理顺单靠教育行政部门是不可能完成的），它必然会遭遇严重问题，这已经成为当今中国许多改革（如医疗卫生、金融、房地产等改革）的“共性”。而一旦遇上问题，许多人就以“不适合国情”来诋毁这些改革。实际上，没有改革，问题一样存在，并不会消失，甚至可能更尖锐或只不过可能暂时隐蔽起来，但隐蔽越久，一旦爆发，则是毁灭性的。更何况，新课改中有些问题虽然发生在教育领域（如学生学业负担过重、教育投入严重不足、教师素质有待提升、教育自主权急需扩大等），但其根子却在社会，因此，与其说是“教育问题”，还不如说是“社会问题”，尤其是社会体制问题。因此，新课改不可能解决所有的问题，尤其是体制性积重难返的问题，我们不能把体制性问题或别的社会因素引起的问题都算在新课改上，这不公平，也不合理。
其次，新课改无法或甚少能解决推进过程中的“二律背反”难题。人们在考察文艺复兴以来的历史时，经常发现思想的理论形态与其现实形态之间的巨大反差，甚至矛盾对立。③P251这种矛盾对立的常见表现就是“二律背反”：人们启动某项改革当初，是为了解决某些特定问题，但改革过程中，人们往往会惊讶地发现，那些特定问题非但未能有效地解决，反而变得越来越突出或尖锐。新课改也同样如此，在推进过程中，出现了许多“二律背反”的困境，比较突出的是教育机会均等、教师专业素质、利益集团博弈等问题。
就教育机会均等而言，新课改当初提出“为了每位学生的发展”的理念，试图通过新课改，让每一位学生都受到“保底的国民素质教育”（将“教学大纲”改为“课程标准”就是一种尝试）。但是，随着新课改的深入推进，人们惊讶地发现，由于诸多因素（如参与新课改标准研制与教材编写的人员以高校专家为主，教材内容呈现城市化、精英化现象，而伴随着学习方式转变带来的对课程与教学资源的高要求等），使得东西部地区、阶层之间（如民工子弟与市民子弟）由于教育资源的占有的不均等造成了在实施新课改过程中学生学习质量和学业水平的不均等，而且更为可怕的是，这种不均等还在继续扩大。
如果就此归因于新课改本身，那是不太负责任的。因为，迄今为止，人们在解决诸如教育公平、教育机会均等这样的“社会问题”时，常常会引发出更多的问题，事物往往会走向它的反面。“教育机会均等”本身就是一个“二律背反”的命题与实践。“教育机会均等”是目前全世界所有国家和所有与教育有关的人员最关心的教育民主化的核心内容。人们把教育称为“超越人类所有的其它手段，是人类条件的平衡器，即社会机制的平衡装置”。④P61但事实上，尽管受教育的机会更多了，但教育环境的变化和人们对教育的希望没有得以实现，而经济、政治上的不平等却更加剧烈。其实，制度化教育机构出现以前，不存在教育机会均等问题。随着学校教育的出现，形成了劳动分工，才导致了不平等。制度化教育的产生就是伴随着不平等的，就是不平等的产物。社会分层是导致社会不平等以及教育不平等的主要原因。社会中占主导地位的分层制度也反映到了教育制度中，一些集团居于特权地位，比其它集团能获得更多的教育机会和教育资源。由于社会分层是无法避免的，因此，教育不平等也是无法避免的。
再拿新课改中利益集团博弈来讲，这种博弈实际上已经影响新课改，并且与新课改当初的设计初衷有背道而驰之趋向，这似乎也是新课改本身所无法解决的问题。从社会学角度看，任何改革都是权力（利）与利益的再分配，政治、经济、文化、教育等各种利益经常出没于各项改革中。美国学者阿普尔认为，课程改革实质上是一种权力和文化利益的分配活动，课程作为一种事实，不是孤立的存在，而是具有特定的社会形式，并体现了某些利益，这些利益均是支配群体与从属群体相互之间及其内部不断斗争的结果。⑤ 一般而言，课程知识总是反映统治阶级的意识形态、文化利益，由国家进行的课程改革实际上是国家通过意识形态对课程进行控制的方式。但是，社会不同群体在改革中，会通过社会运动和社会群体的冲突、妥协及联盟对课程产生影响；课程通常是不一致的，其本身体现了各种矛盾的倾向，即经济与文化上的权力群体与希望课程更能反映自身文化和政治传统的普通阶级之间冲突的结果。
新课改与以往课程改革的重大区别就在于，其“顶层设计”当初是有着权力下移、分权尝试、公开公平竞标等等美好的设想，而新课改当初一定程度上的事实似乎也表明：本次新课改人员参与的民主性、广泛性以及公平公开竞争、自由发表言论等受到普遍认同，笔者甚至称之为一场“民主化的洗礼”，这也是中华人民共和国成立以来历次课程改革所无法比拟的。但是，随着新课改的推进，尤其是到了教材的编撰、审定、发行以及选用阶段，以及近期各学科课程标准的修订，各种利益集团的博弈与日俱增，甚至达到白热化程度。这样一来，新课改的操控权逐步“聚敛”，尤其是教材的出版、发行与选用，更是与改革初衷背道而驰，“出版改革：教材暴利滋生权力寻租……市场化导向的改革并没有带来良性的利益刺激，反而滋生出教育部门利用教材选用权进行寻租的现象，学生和教师不但未能成为受益者，反而成为部门、地方逐利的牺牲品。”⑥
利益集团的博弈不仅仅局限于此，有关新课改的争论场域中也充满这种博弈。尤其是相当数量被“边缘化”的学者因自身的文化利益、学术利益、社会声望利益乃至经济利益等未能在新课改中得以实现，就时不时地抨击乃至诋毁和否定新课改。如果这种态势再与同样被“边缘化”的广大教师“汇合”，就会形成对新课改的怨气乃至诋毁的燎原之势。现在，广大教师有被“边缘化”的趋向，这是新课改发动者没有想到（与他们初衷——教师与新课程一道成长——相背）、不愿看到但又是真切地发生着的事情。这种“汇合的”情绪很容易导致向“传统的回归”，对改革的杀伤力更大。
再次，新课改不能完全保证自身设计的无误性，并且这种设计如何准确地让广大一线教师所内化，也是新课改本身所无能为力的。世界上不存在绝对正确以及放之四海而皆准的真理，新课改的设计同样也不是无可挑剔的，它必须接受实践的检验，实践是检验真理的唯一标准，尤其是这种国家层面的、大规模的改革实验，更是容易出现许多意想不到的问题。近年来的各学科课程标准的修订以及教材的修订就是这种经实践经验后自我完善的举措。
另外，即使新课改这种设计暂时被认为是正确的，但其理念、模式、方法等准确地被广大教师所内化也是一件相当困难的工作，各种规模的培训结果似乎能透露这方面的信息。其背后的原因十分复杂，如“中国特色文化”的影响，即新课改推进过程中过于注重物质因素和技术因素，大量的人力、财力、物力投向了“物质层面”（如标准的研制、教材的编写等），却忽视了进程中关于人的重新塑造的问题（如日常化的专业支持、规模化的现场与案例培训等）。这样一来，承担新课改的主体，广大一线教师的素质提升就成了制约新课改的极大瓶颈。本来，新课改对教师专业化发展的确提出了新要求，客观上能起到促动作用。但全体教师整体素质的提升又是一个社会问题和文化问题。从某种角度讲，新课改是一次教育“现代性”的尝试，其课程观、教学观、教学方式、学习方式等要求做出相应地转变，这就必然会摧毁教师们早已熟悉的恬静与安逸，带来一个动荡不息然而又是生机勃勃的新境地。而处于动荡中的教师对此往往会感到茫然，遇上价值的困窘，因为他们被迫生活在传统教育与现代教育的双重价值体系中。对新的教育价值体系的向往常常会使得广大教师感到前途光明的激动；对旧的教育价值体系的留恋却又让他们无所适从，处于“漂泊状态”。加之新课改专家们的认识论基础（建构主义和后现代）和课程设计理念成为霸权以后，时刻作为标准评价着教师们的课程与教学行为。但这种理念与实践中教师们所秉持的认识论不同质也不同构。可悲的是，广大教师的认识论发展出的一套“方法”、“技术”对付各级考试似乎很有效。迄今为止尚未存在根据专家的认识论（后现代及建构主义）而设计出来的考试，这就影响了专家们思想的效用，又使教师们的课程与教学行为依然故我，甚至向传统回归。
三
面对新课改的可为与不可为，我们能够做什么？
首先，我们应站在中国21世纪发展的战略高度，用发展了的历史观与理性观全面而深刻地把握新课程改革的重大意义。变革是近现代中国的永恒主题，“变革不仅是变化，而且是一场巨大的、无法估量的历史转换，它冲垮了一切反对者的抵御，超出并越过了企图给它以限制和定向的道路，涤荡了面对的制度和个人”，⑦ 不管人们愿意不愿意，世界潮流浩浩荡荡，顺之者昌，逆之者亡。新课程改革是应对知识经济、经济全球化浪潮对教育提出的前所未有之挑战的积极策略，它必将为我国赶超世界发达国家提供坚实的智力基础和人力资源，必将以其卓越的成就而载入史册。
其次，参与新课改的所有人员应以“求真”作为首要的价值取向，抱着追求真理、实事求是、勤于反思、独立思考、严格按科学规律办事的态度，既在深刻领会课改的新观念、新精神、新做法的基础上，充满热情与信心地大胆试，大胆闯，又实事求是地结合各地实际，扎实稳妥而不盲目地推进改革，在改革中修正、完善这些理论及举措。
再次，我们应理性地认识到：作为一项专项社会改革，新课改是有边界的，其功能也是有限的。我们不能把新课改理想化，不应让其负载过多的“责任”和“任务”，要为新课改“减压”，区分可为与不可为。对新课改过程中出现的问题，应有更多的支持、宽容与理解。新课改不可能解决所有的问题，尤其是社会的体制性问题、积重难返的问题；我们也不能指望一次课程改革就能解决所有问题。
总之，改革是永恒的主题，发展是硬道理，我们应当把握改革中“变”与“不变”的关系。所谓“不变”指的是以学生全面和谐个性化发展为根本；所谓“变化”就是与时俱进，不断改革，根据当时的时代精神、社会要求去确定这种发展的主题和要素。在“变化”中追求“不变”，这才是我们应对任何教育改革的基本方略。
注释：
① 钱乘旦、陈意新．走向现代国家之路[M].成都：四川人民出版社，1987.
② 司马云杰．中国文化精神的现代使命——关于中国文化根本精神与核心价值观研究[M].太原：山西教育出版社，2008.
③ 钱理群．走进当代的鲁迅[M].北京：北京大学出版社，1999.
④ （美）珍妮H巴兰坦．美国教育社会学[M].刘慧珍等译．北京：春秋出版社，1989.
⑤ （美）阿普尔著．国家权力和法定知识的政治学[J].马和民译．华东师范大学学报（教育科学版），1992,(2).
⑥ 欧阳斌．大陆教科书遭遇批判风潮[J].凤凰周刊2004，（154）.
⑦ （美）杰罗姆B格里德尔．知识分子与现代中国[M].单正平译．天津：南开大学出版社，2002.