思想政治教育贴近大学生现实生活的若干问题辨析，本文主要内容关键词为：现实生活论文,若干问题论文,思想政治教育论文,大学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G641 ［文献标识码］A ［文章编号］1007—192X（2007）06—0025—08
近年来，有关高校思想政治教育或高校德育要“生活化”的议论正引起人们越来越多的关注。人们一般认为，议论思想政治教育“生活化”问题，目的主要是为了调整高校思想政治教育原先单纯“政治化”或“泛政治化”的价值偏好，改变单向度培养人的倾向，迈进到“以人为本”和促进人的全面发展的主题上来。应该看到，这种议论有一定道理，但似乎应该确立更宽阔的理论背景。议论思想政治教育“生活化”问题，有其更丰富的拓展性内涵和更开阔的理论视界，但目前主要是从经验层面而非哲学分析层面思考思想政治教育的发生学问题，因而单单指涉“政治化”问题是不够全面的，因为毕竟思想政治教育是政治社会化的一种手段，它的政治属性是不可忽视的。
在这样的议题背景下，如何在经验层面进一步思考高校思想政治教育牢固坚持“三贴近”（即贴近实际、贴近生活、贴近群众）的要求，成为思想政治教育学科研究者和实际工作者不得不思考的问题。我们将这种要求简化为如何“贴近大学生的现实生活”这一问题。即便如此，这个问题也比较复杂，因为它最起码包含着前后相联的三个子问题：第一是为什么要“贴近”，以及根据思想政治教育的基本属性和要求特征能不能“贴近”大学生的现实生活？第二是“贴近”什么？广义说来是要贴近大学生的现实生活，但问题是大学生的现实生活是什么？有哪些具体内容和表现？第三是如何才能真正做到和做好“贴近”大学生的现实生活？
一
关于为什么要“贴近”的问题，绝非三言两语就能说清。只能试图加以简要地说明，并有待于今后大量的论证。其基本如：是教育与引导全体大学生成为合格接班人和劳动者的需要，为了促进大学生的全面发展，为了改变目前思想政治教育的困境等。
至于思想政治教育的基本属性和要求特征能否“贴近”大学生现实生活的问题，则更为复杂。但目前人们对这个问题的关注却很不到位，通常关注的往往是直接指涉思想政治教育内容、方法的相关问题。其实，与思想政治教育的内容与方法相比，思想政治教育的基本属性等问题更重要，因为它涉及到思想政治教育的理念和指导思想，因而起着统领性的作用。诚然，思想政治教育的基本属性不能脱离内容而存在，但属性一方面寓于内容之中，另一方面又区别于具体个别内容，它是对无数丰富内容的综合反映。一般认为，思想政治教育具有阶级性、实践性、教育性、综合性等，其中最为突出的是阶级性。
可以认为，思想政治教育如何扩展自己的社会影响力，与它的阶级属性问题紧密相连。长期以来，思想政治教育坚持阶级属性，体现出明确的先进性和政治方向，这无疑是值得充分肯定与进一步发扬的。但是考虑到社会的发展与形势的变化，思想政治教育在扩大社会影响面、保持先进导向性和兼顾群众性方面应该大大着力。换言之，思想政治教育应该大大增强其社会性，使其成为社会沟通、社会管理的重要载体。党的十六大报告指出，坚持增强党的阶级基础和扩大党的群众基础相统一，通过锲而不舍的努力，保证我们党始终是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和中华民族的先锋队。因此，从扩大党的群众基础的要求看，思想政治教育必须注意不断扩展它的社会基础和社会影响力。而扩展社会基础和社会影响力的一个重要方面是在教育要求和内容安排方面更适应人们包括大学生的政治发展需求和精神成熟需求，因为不能适应大学生需求的社会活动同时也是不受大学生欢迎的象征形式。
进一步从价值分析角度看，人们在讨论思想政治教育的价值问题时，关心的主要问题是考量思想政治教育的属性与各种主体的需求两者能否建立起满足与被满足的关系。如果两者之间存在着满足关系，那就表明思想政治教育有价值。反之，则没有价值或尚未体现出价值。至于价值的大小问题，则需进一步通过满足程度、共享程度及持久程度等参数来衡量。在社会诸主体中，存在着政党组织和政府、社会组织和群体、个体三大类，它们有共同的需要，也有不同的需要。思想政治教育在满足不同社会主体的共同需要与不同需要的问题上，形成了不同的，或者说多样化的价值。更准确地说，有不同的价值评价标准。这些标准有些比较接近，有些则差距较大。换言之，由于社会各主体间的需求本身就存在着差异或矛盾，以及思想政治教育属性的丰富性，规定了思想政治教育的价值评价的多样化。
从不同社会主体的角度出发进行价值评价的参照系也会有所区别。政党组织主要从宏观角度考量思想政治教育能否站在统治阶级的立场上，教育与训练好社会成员，尤其是培养好年轻一代，其教育底线是千万不能涌现自己的反对者，这样的思想政治教育才是基本成功的。而对于社会成员的个体来说，他们并不主要关注宏观性问题，而主要关注个体通过思想政治教育如何获得政治成熟性和政治成长，如果说他们也关心政治的话，那么这种关心主要是从个体出发，了解自己通过掌握怎样的社会政治生活技能和熟识怎样的政治活动方式，才能顺利地进入政治活动并争取到相应的社会地位和相应权益。相对而言，这批社会成员是比较积极的部分，也有相当的社会成员就不会那样主动，他们对思想政治教育的社会预期较低，认为接受思想政治教育主要是为了获得政治信息，或者是为了获致社会角色。他们不会指望通过思想政治教育改变自己的社会地位。于是，这部分社会成员对思想政治教育的价值评价会出现例外的状况。
进一步看，从目前思想政治教育的具体内容角度看，同样继续存在着如何贴近与适应的问题。不能不发出如下的考问：今天究竟是用发展的马克思主义理论还是用教条化的马克思主义理论去“贴近”大学生及其现实生活的问题？这些不同理论的特征与执政党的成长需要有什么关系，与大学生的成长发展需求又有什么样的关联？这些都关涉到能否“贴近”的问题。换言之，在今天，我们究竟对多少年关于马克思主义所作的错误的、教条式的理解作出了怎样的清理或正本清源？或者说，还有多少对马克思主义的正本清源的任务有待进行？可以认为，党的十一届三中全会以来，我们已经对错误和教条式地解读马克思主义作出了大量富有成效的清理，但这种任务还没有完成。诚如党的十六大报告中所明确指出的那样：“我们一定要适应实践的发展，以实践来检验一切，自觉地把思想认识从那些不合时宜的观念、做法和体制的束缚中解放出来，从对马克思主义的错误的和教条式的理解中解放出来，从主观主义和形而上学的桎梏中解放出来。”
我们既要坚持马克思主义的基本原理，又要谱写新的篇章，要用发展着的马克思主义指导新的实践。在“贴近”的过程中，要正确处理马克思主义的基本原理和马克思、恩格斯的一些话语之间的关系。可以认为，在马克思主义理论中存在着理论一般、理论特殊和理论个别的区别，也就是说，马克思主义的理论一般是指那些反映和总结社会发展最基本规律的理论，它们是不会过时的。也有一些马克思主义的理论解释了社会发展的特殊规律，这些理论就需要区别对待，其中有些能贴近大学生的现实生活，有些则由于时间、地点和条件的变异而无法贴近大学生的现实生活，至于那些反映了当时社会的个别现象的理论，则随着社会的发展而失去了它的作用力。我们现今的任务之一就是需要对这些理论进行区别，不至于将一些反映个别现象的片言只语作为教条奉行，更不能将一些反映普遍规律的基本原理丢弃不理。
从内容来看，长期以来我们比较关注与社会发展有关的马克思主义理论，诸如阶级斗争理论、无产阶级专政理论等。我们大量阐发了马克思主义的政治哲学、经济哲学、社会哲学、历史哲学等内容，但对马克思主义的人学理论却发掘不够。其实，马克思主义的全部理论都是为了无产阶级和广大劳动者的解放，马克思主义经典作家所论述的政治斗争、经济斗争和思想斗争的理论和思想，都始终不渝地关心着无产阶级和广大劳动者的命运。就这个意义来说，马克思主义是最丰富的人的哲学。马克思、恩格斯既从工人阶级的阶级整体，即从理论一般的层面阐述了无产阶级争取解放的政治条件——无产阶级革命与无产阶级专政，又十分关注个体的全面发展。从马克思经典作家分析问题所惯用的方法论，即普遍、特殊和个别三者相结合的理路来看，他们的这种思想是比较明确的。有人误以为马克思、恩格斯只关心工人阶级整体的解放，而对个人的全面发展问题则关注不多。要看到，这种误解实际上是由我们后人忽视与误读马克思、恩格斯的原典本义所造成的。马克思、恩格斯关于促进人的全面发展理论是一个完整的学说，它的指向对象既包括类、整体，也包括无数具体的个体。因为在马克思、恩格斯看来，现实的人都是具体的，不论是群体还是个体都同样如此。直到1894年，恩格斯应友人要求，在马克思的著作中寻找他的最重要思想作为题词时还认为，“要用不多几个字来表述未来新时代的思想”，“除了从《共产党宣言》中摘录出下列一句话外，我再也找不出合适的了：‘代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。[1] 这可以说是最好的例证之一。总之，马克思主义的人学理论及其精髓，至今值得我们好好发掘和珍视。
二
思想政治教育要贴近大学生的现实生活，必须回答这种现实生活是什么的问题。
这里既然是特指大学生的现实生活，就必然产生大学生的现实生活与一般社会成员的现实生活有什么联系与区别的问题。换言之，要讨论社会的总体生活和这个社会中的部分群体成员乃至个体的生活存在着怎样的关系问题。
胡塞尔在《生活世界和科学世界》一文的开头就指出：“我们永远处在生活世界中。”* 然而，人们总是生活在具体的境域中，由于生活实践、教育影响以及个体选择等因素的作用，人们会有“这样那样的目标”。而“一旦有了固定的目标，我们就构成了一个规定边界的‘世界’境域。从事一项职业的人往往对本职业以外的事情不闻不问，视其职业界为世界，为其自己的现实性和可能性，即以此区分什么对他所生存的那个‘世界’来说是‘真实的’（相对于他的目标来说是正确的和真的），什么是不真实的（不正确的，错误的，假的）”。也就是说，人们会对总体生活与个体生活的关系进行割裂，并且把自己所见、所知和所把握的那个“世界”看作是真实的、真正的世界，而其他未见、未知的世界就不是真实的世界。对此，胡塞尔认为：“我们整个的生活活动和工作世界显然都处于那生活世界意义上的总体的存在界中，我们在个别的活动和工作中的真假问题是以那更宽广的生存范围内的存在与否、正确与否的问题为前提的。”[2]
也就是说，我们所讨论的大学生的现实生活，是以大学生的生活范围为境域，是大学生根据自己的经验和意识所能感知的那部分生活。这种生活不是现存世界的社会生活的总体和全部，而仅仅是总体生活世界的一部分。我们不能以总体世界去代替大学生的社会境域，也不能以大学生的生活境域来代替总体的生活世界。但是，由于考虑到大学生的言行绝大部分是以他们所理解的这种生活作为语境的，因此要善于跟大学生交流，就需要了解和熟悉他们的生活。为了达致这种目标，我们就会研究大学生的现实生活，并且注意对这种生活进行分析，而分析就离不开归类，于是我们就试图对大学生的现实生活进行各种各样的分类。事实上，人们的社会生活是一个整体，它们在实际形态上是不可分割的，我们只能在自己的观念上将它们进行分离，并且通过一系列话语表述出来。也就是说，仅仅是为了说明问题的方便起见，我们不得不将生活作出了各种各样的分类。
就大学生的现实生活来说，可以有极其丰富的内容。从生活内容看，可分成物质生活、精神生活和政治生活；从生活形态看，可以包括感性生活、知性生活和理性生活；从理解的程度看，还可分成可见的生活世界、可知的生活世界和可把握的生活世界，也可以分成日常生活世界和非日常生活世界，等等。它们各有不同的内涵，但相互之间也可能交叉。于是，对大学生现实生活的分析，可以构成不同的分析框架，这些分析框架又存在交互关系。
对大学生的现实生活进行区分研究，不是将他们的生活世界支离割裂，而是为了以下目的：首先，充分认识大学生现实生活的复杂性，这种生活的复杂性不能用单一的分析框架进行解读。其次，大学生的生活世界有其基础性因素。思想政治教育不能对这种基础性因素视而不见，而需要结合这种基础。再次，要注意不断提升和丰富大学生生活世界的层次和内涵，引导创造新的生活。
首先，如果我们仅仅从物质生活、精神生活和政治生活的视角看，那么在进行内容分析之后进行关系分析是必不可少的。我们在这里最先遇到的问题就是三种生活是什么关系？而三种生活的内涵又极其丰富，仅以精神生活的内涵看，既有大学生追求高尚的精神世界，也有追求消极的精神寄托，当然还有的则追求宗教生活，等等不一。至于其他的有关生活的分类以及它们的相互关系，分析起来则更加复杂。
马克思曾经在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“全部社会生活在本质上是实践的。”马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中又指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这样的历史活动，一切历史的一种基本条件，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它，现在与几千年前都是这样。因此任何历史观的第一件事情就是必须注意上述基本事实的全部意义和全部范围，并给予应有的重视。”[3] 也就是说，人们的最基础的生活是物质生活，在此基础上，才产生出精神生活以及其他生活。我们有相当长一个时期对马克思的这个提醒重视很不够，忽视了这个“基本条件”，这一教训应引起我们的高度重视。
为了说明物质生活的基础性，他们又进一步指出：“人们用以生产自己的生活资料的方式，首先取决于他们已有的和需要再生产的生活资料本身的特性。这种生产方式不应当只是从它是个人肉体存在的再生产这方面加以考察。它在更大程度上是这些个人的一定的活动方式，是他们表现自己生活的一定方式，他们的一定的生活方式。个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”[4]
大学生的物质生活是不是最基础的？如果是，那么这种物质生活的主要表现样式是什么？他们是否与大学生的生活境遇、生活需求、学习追求、成才愿望、社会归属、社会参与（政治参与的前期训练）等紧密相连？或者就是这些主要内容，即大学生们的日常喜怒哀乐所构成的生活？思想政治教育如何“贴近”这种日常生活？绝非一言可以蔽之。
在这种基础上，思想政治教育又如何影响大学生的精神生活和政治生活？换言之，如何丰富大学生的生活世界？既不至于像原先那样仅仅关注大学生的所谓的政治生活，而忽视他们的物质生活和精神生活世界，也不至于仅仅关注他们的物质生活，而忽视大学生的精神生活和政治生活。
其次，如果我们进一步以物质生活、精神生活和政治生活作为分析框架，来分析大学生的感性生活、知性生活和理性生活的话，发现情况显得更为复杂，如果套叠上其他的分析框架，其复杂性就更难一时细致把握（当然，我们也可以将感性生活、知性生活和理性生活作为分析框架，去分析大学生的物质生活、精神生活和政治生活）。我们这里所指的感性生活、知性生活、理性生活，是从生活的形态角度界分的。感性生活可看作是可见的生活，是指大学生的日常可感受的生活。在这种凭各种感官可以直接感受的生活中，学生们产生着对生活的初步的、混沌的认识，而这种被认识的生活世界是一种直接的、表象的和初步的现象世界。知性生活是指大学生的可知的生活。在这种生活世界中，大学生产生着对生活的间接的、多样的、深入的和复杂的认识。如果说感性生活世界是一个混沌的、还没有分化并且没有加以区分的直观生活的话，那么知性生活世界就是一种分析的、能够加以区分不同生活特质的复杂生活。理性生活是一种全面的、深刻的、复杂的综合生活，也是一种可把握的生活。在这种生活世界中，胶合着日常生活和非日常生活的因素。
根据学生的年龄和社会阅历，他们所理解的生活可能主要是感性生活，是一种由大学生根据自己所能直接感受到的全部生活内容所建构的生活世界，我们也可以将这种生活称之为经验生活。这种生活世界对成年人看来可能显得比较简单、单纯，甚至还有点理想化，但对大学生来说，这是一个真实可靠的世界。
在这种感性生活中，可以既主要包含着物质生活的内容，又同时包含着精神生活和政治生活的内容，但主要以物质生活内容为主。这里的物质生活内容，主要指大学生在就学期间进行的以学习生活为主轴展开的衣、食、住、行、用等生活要素的丰俭及其活动状态。这里所说的各种生活要素的丰俭，可能并不存在一种严格的社会标准，但同时又有一定的比较模糊的社会判断。比如，现今不少高级中学的教学条件和生活条件要好于不少大学，但这并不意味着这些大学就要关门了。生活要素的丰俭与其活动状态并不存在着严格的正相关系。换言之，条件好的并不一定生活得好，而条件差的却由于善于精打细算而生活状况不错，这种情况在民众的日常生活中比比皆是。进一步看，物质条件优裕的，并不简单表明其精神生活一定是充实、健康而又丰富的，而物质生活条件艰苦的，也不表明其精神世界必定是空虚的。它们的情况是十分复杂的。而生活要素丰俭及其活动状况又必须紧紧围绕着大学生的学习生活，由于大学生主要以学为主，因此他们对物质生活的要求主要以是否有助于便捷他们的学习为主要衡量标准。大学中的教室、图书阅览、住宿、餐饮、体育活动设施，就学的交通状况和便捷程度，与社会的联系方便性等都是大学生们所关切的对象。大学生的精神生活也是以他们的学习生活为主展开的，同时也附有青年群体的生理、心理和社会性发展所带来的一些特征的影响。但这种精神生活主要是围绕大学生群体和个体的需要而展开的，如个人的成才思虑、情感生活（它是物质生活和精神生活的统一）、归属和认同、自尊和尊重、交友和友谊、胜任和控制等心理的发展，需要通过外部条件和自身努力来实现。这类精神生活大致上是以自我为中心展开的，并且所处的层次较低。仅以理想这一视角看，感性层面的精神生活大致涉及个人生活理想和职业理想的内容。至于感性生活方面的政治生活内容，只能从具有一定的政治意义的指涉来理解。换言之，这种政治生活并不是指严格意义的政治生活，而仅仅是指为将来有效加入正常的社会政治生活所作出的一些必要的训练而已，但这些训练具有潜在的政治意义，这些训练如班委选举的投票、党团的组织生活，以及参加各种征求意见会、组织或参与各种社团活动等。
再次，我们如果分别从知性生活和理性生活角度，依据物质生活、精神生活和政治生活三种分类的分析框架，再进一步分析大学生的生活的话，就会发现有更多的内容。这些内容的表现则要比感性生活的层次要高。比如，知性生活中的精神生活更多涉及到大学生的高级情感生活，它们源自大学生们的高级精神需要，如团队自豪感、崇高感、义务感、责任感、爱国主义情感等。至于理性生活中的精神生活内容，则通常表现为对信仰的一种执著追求和完善的认识，如在爱国主义情感中，已能清醒地区分爱国主义和狭隘民族主义、大国沙文主义等的理论差别和实践样式，认识这些区别的时间、地点和条件的制约性。至于理性层面的政治生活，绝非一般社会成员所能企及。
从日常生活和非日常生活视角来看大学生的生活，则是另一个“视野”，并且这里存在着最难区分的问题，即大学生的现实生活一方面包含着学生个体每日都会经历的、并不起眼的、有时甚至是简单琐碎的日常生活内容，这些生活内容具有自发性、重复性、习惯性等特征；另一方面，大学生的现实生活还包括大量社会交往、学习创造活动等非日常生活内容，这些生活内容具有自觉性、创造性、流变性等特征。这里涉及的问题就是，思想政治教育如何对待大学生的日常生活和非日常生活的关系？同时，界分日常生活与非日常生活也会成为一个难题。而我们又不能回避这个问题，因为它涉及到思想政治教育的生活化究竟是“贴近”日常生活，还是“贴近”全部生活？“文革”前，思想政治教育比较关心学生的政治生活，要把学生都培养成善于同阶级敌人斗争的“无产阶级战士”。但后来发现，学生的政治参与意识过于旺盛也会带来麻烦，最突出的例子就是“文革”早期的红卫兵造反。这种“高参与、低理性”的政治参与使得许多人吃尽苦头。这就使得人们不得不把握一种尺度：在引导人们关心“国家大事”的时候，又不能让他们对政治操之过急。后来，思想政治教育还是继承着关注政治生活的习惯，但开始有点向关心物质生活转移，但整个倾向还是比较高端，不通俗，不平民化，不生活化。
同时，思想政治教育的基本属性又规定了它的基本倾向性，因此在研究思想政治教育生活化的问题时，我们不能将生活化与政治化绝对对立起来，而是要探究两者如何兼容。或者说，思想政治教育的起点一定要从生活化开始，即从物质生活、日常生活出发，但要善于将这种生活不断提升到更高的层次。如果一开始就使人们在心理上对思想政治教育“拒之门外”，之后再想通过各种手段予以接近，通常也只能导致“敬而远之”的状况。
根据柏拉图在《国家篇》第六章中把世界分成可见的世界和可知的世界两大类的说法，我们也可以将大学生现实生活区分为可见的生活、可知的生活和可把握的生活。可见的生活是一种凭感觉可以直接进入的自然状态的生活，它的基本特征是简单而又自然地接受外界直接提供的各种生活性资料，这是一种自发的生活。可知的生活是一种通过有意识地创造或加工过的生活，这种生活的基本特征是自在的。而可把握的生活是一种不断创造的，自为、自觉和自由的生活。人们最初进入的生活通常是一种可见的生活，这种生活可能是一种“水中月、镜中花”的美好的东西，但没有进入人们实践的领域，因此这种生活是具有未知因素的，有“看人挑担不吃力”的意思。进入可知的生活世界后，人们开始真正体会到生活的真实意蕴和艰辛。而进入可把握的生活后，人们才能不断地创造着自己所需要的生活。因此，三种生活实际上表征着人们能力所达到的实际境界。
一句话，大学生的现实生活是一种复杂的生活，因此不能凭某种单一的分析框架来解读。
三
如果说我们对大学生的现实生活的内涵能够基本把握的话，接下来的最重要问题就是如何使我们的思想政治教育有效“贴近”这种生活实际，并做到使大多数学生由被动学习转为主动追求，并且主动自觉地接受思想政治教育。这里也存在几个前后相联的问题。
最基本的问题是“贴近”的含义是什么？诚如有学者指出的那样，在人们所翻译的马克思的著名论断“物质决定意识”或“经济基础决定上层建筑”中，“决定”两字究竟是什么含义？其实这是并不十分明确的，是A引起B、影响B，还是为B设定一些参数，这一点并不明显，[5] 同样情况，“贴近”的含义究竟是A靠拢B，还是A要求B靠拢A，还是AB双方同时向对方靠拢，做互动的“贴近”？还有，贴近是一种“隔靴挠痒”式的，还是贴身贴心式的？这些都是值得讨论的内涵。一般认为，这里所说的“贴近”，是指思想政治教育要注意积极真切地观照、反映、联系、关心、促进大学生的现实生活，是指教育要从满足、促进、提升大学生的需要出发，而不是从满足思想政治教育本身的需要出发。
从具体内容看，怎样才算“贴近”，值得进一步计较！是直接用理论去诠释大学生的感性生活吗？显然这不是理论教育的出路！是让思想政治教育去回答大学生在现实的社会生活中遭遇的各种人生困惑与难题吗？这对教师是一种压力，况且对理论本身也是一种挑战，因为在马克思主义发展过程中，我们对它的人生哲学方面的含义揭示得还不多。是让思想政治教育主要解决学生在社会历史哲学方面的少见的宏观发问吗？这些可能还不属于大学生的“日常生活”，他们更多是考虑如何减轻父母的经济压力，如何节省自己的日常开支，如何买到减价书籍和其它学习用品，如何多考几个证件以便在就业面试时有更多的有利条件，如何找到一份可心的工作以早日自立和回报家人的养育之恩，等等。如今的学生比较实际，他们也关心国家成长和社会发展，关心改革开放，这在一定程度上是将这种关心与个人的发展前途和切身利益联系在一块的，这就是大学生们的现实生活。在人的发展过程中，马克思曾经解释过三大社会形态与人的发展之间的关系，他区分了自然经济形态、商品经济形态和产品经济形态三种社会形态，与这三大社会形态相对应的人的发展状况是不同的，那就是人的依赖关系、“以物的依赖性为基础的人的独立性”，以及最高形态的“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为它们的社会财富这一基础上的个人自由”。用今天的话语或者用不怎么确切的人格发展程度的概念来说，相应地存在着依赖人格、独立人格和自由人格三种状况。尽管独立人格也建立在物的依赖性基础之上，但这种依赖条件却是形成人的自由发展的必备条件，“第二阶段为第三阶段创造条件”。[6] 用另外的话语说，人的发展在最初表现为整体性，在这种整体性中，个人是没有多少发展的，人的自我意识也没有充分发展。后来，人的发展开始摆脱整体性，走向个人发展，遵奉个人价值。但在这种倾向中又须防止损害整体利益或公共利益的消极个人主义，于是人的发展就又走向新的综合，即多样性。在多样性中，整体性与个人性将不再是原先那种机械的对立，而是一种融合。可以认为，整体性——个体性——多样性，也是人的发展的一种逻辑。在我们的社会发展中，如果说以往人的发展主要被整体性所包容的话，现今正处于一种注重个体性的发展，它是一个对以往过程的反弹，在这种反弹过程中，会出现一些矫枉过正的现象。这是一种社会正常现象，舍此社会就不会有竞争与发展。但这种人的个体性发展又必须防止极端性。我们今天的思想政治教育必须遵从这种社会现实，这也是大学生的现实生活。
其次，怎样才能有效地“贴近”？一定要关心大学生的生活境遇。当年马克思、恩格斯关心工人阶级的命运，他们是从关心工人们的现实遭遇开始的，从恩格斯最初写作《英国工人阶级状况》到马克思、恩格斯联合发表《共产党宣言》，他们从最初关心工人的经济境遇，逐步引伸为关心工人们的社会境遇，最后发现决定工人阶级命运的不仅仅在于个别资本家的残酷剥削，而是在于建立在剥削工人阶级剩余价值基础上的资本主义制度，于是又提出推翻这种制度的任务，即关心工人阶级的政治境遇。马克思、恩格斯热切关心工人阶级的经济境遇、社会境遇和政治境遇，他们所提出的理论与主张，完全是为了工人阶级和广大劳动者的解放服务的，因此受到工人阶级和其他受压迫受剥削的劳动者的欢迎和热爱。思想政治教育也只有关心大学生的现实命运和境遇，才能受到学生的欢迎。
再次，今天来说，思想政治教育仅仅是传递给学生以知识性的因素，还是方法论和智慧的启迪？这实在是教育有效贴近的关键。我们的教育教给学生的不能只是服从而不是思考、遵从而不是创造、规约而不是启蒙、认同而不是批判、结论而不是过程、教条而不是生活道理、干巴巴的东西而不是鲜活的因素。
又次，我们还会注意到，在思想政治教育过程中，客观存在着教育者与受教育者两者之间的矛盾。两者的矛盾不仅会受到两者之间复杂关系的制约，而且两者之间矛盾的主要方面的情况也会不断变化。这里所谓的“两者之间的复杂关系”，是指现今教育者与受教育者的关系中常常还套叠着领导者与被领导者、管理者与被管理者等关系的影响。受到领导与管理的自然属性的影响，再加上一些教育者自身行为不端，使得两者的矛盾比较突出而势必影响“贴近”问题。从矛盾的主要方面的变化过程，并且将这种过程从时间段上展开为三段的角度看，我们在现今教育模式中比较正常的成功经验中可以隐约发现：第一阶段是常常以教育者为主导，主要表现为教育者有积极性，而受教育者则表现为受动性，并且教育者主要根据上级指令或文本文件的内容开展教育活动。第二阶段是受教育者为主体，这一阶段的重要表征是教育开始针对受教育者的需求而展开，而受教育者的积极性开始萌发，他们呼应教育者的引领。第三阶段是以价值实现为特征，教育者与受教育者实现了良性互动，教育的目的性得以实施，而这种目的不仅仅表现为教育者的意图，而且也充分反映受教育者的意愿，即学习型组织理论所说的“实现共同愿景”。当然，以上三个阶段的顺利转型是有条件的。至于不成功的教育案例就无所谓这种三段式展开过程了。目前的不少思想政治教育常常在第一阶段滞留不前，离“贴近”与引发学生的主动性、积极性有明显差距。
最后，影响大学生积极接受思想政治教育的条件和因素是复杂的，既受到以前学习活动所产生的效能感的影响，又与人们的内在需求和外部世界对满足这些需求所能提供的条件有一定关系，还与周围人们的实际表现有关系，当然更离不开社会制度环境、政策环境与政治生态、社会心理环境等因素的基础铺垫作用，即思想政治教育要与大学生生活实际相结合，还要注意与政治生态相协调。而这种政治生态的构成，主要包括以下内容：政治体制的运作状况、领导方式、潜规则运作、上下级关系、领导与群众的关系、社会风气、社会习惯、传统文化积淀等。
［本文系2007年度上海市教育科学研究项目“我国高校思想政治教育生态环境研究”的阶段成果］
注释：
*诚然，这种现象学意义的“生活世界”与我们今天理解的生活世界的内涵是有区别的。
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