师范院校学生教育实习观念与制度溯源，本文主要内容关键词为：师范院校论文,观念论文,制度论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
西方发达国家的师范教育起步较早。他们在对师范生教育实习观念与制度的研究中，较早地认识到教育专业领域中教学专业化的必要性，但教育实习的制度化与其它社会系统分化而形诸教育立法的事实，却是19世纪以后的事。
早在17世纪，德国基森大学教授赫尔维希（1581—1617）和云格（1587—1657）就已主张，教师要想进行一种具有影响力的教学，仅仅记诵大量教材并不够，还必须熟悉教学艺术，了解教学法与师生特质，方足以强化学生的理解力与判断力。拉德柯（1571—1653）于1618年将这种观念具体化于学校改革之中，并亲自为欲做教师者作有关教学法的演讲，还亲自示范教学，这可以认为是教育史上教学见习之嚆矢。
1696年，弗兰克创设了教师研习班。在这个研习班中，选择优秀学生，施以5年的课程，其中除了专门科目研习而外，也包括了见习、 试教及每周定期的教学问题讨论。这些研习活动实际上也是当代德国实习教师研习班的主要研习内容。弗兰克的“教师研习班”虽然使“教师实习”向制度化迈向了一大步，但研习班基本上仍是宗教慈善事业的一环，其旨在于使神学院学生到哈勒附近的孤儿院服务时，能具备较好的教学能力。1793年，康德发表《论一般规范》一文，对道德、国家法律及民众法律之理论与实践关系作了基础性的叙述。理论对康德而言，是实践性规则的整体，而此规则在某种一般性的程度上被视为原则。实践则为在某种程度上遵循一般性原则所产生的目的作用。此种观念转化为教育则主张：“在设师范学校之先，须先设实验学校。教育并非全然只是机械的，而是建基在原则之上，但原则也非纯粹是推理的，而是同时在某些情况下又是机械的。”（注：Imm Kant ,padagogik(hrsg) von Fr.Th Link,Kantswerk,Akademie Textansngabe,Bd.IX,Berlin:Walterde Gruy & Co,1968,P437—500.）
康德的反省判断力在赫尔巴特的教育学中转而为“圆熟的教育智慧”以联结教育理论与实践。赫尔巴特在寇尼斯堡大学之教育学讲座附设实验学校。赫尔巴特认为：“一种与高级中学的习惯不同的教学过程对研习班而言有其优点，因其可以激发思考，而与死板的机械作用相反，这种教学旨在于重新教人：人是如何真正学习的。”（注：ibid.pp138,231.）
赫尔巴特的圆熟教育智慧、试验学校以及教学观念影响深远。1826年普鲁士皇家“通谕”即受赫尔巴特思想影响，首次在法令上诏告设立实习教师研习班，并正式确立取得教师资格须经两次考试，在两次考试中须经3年的实习。 通谕中更强调教师研习班应对其所属地区学校发挥影响，并对其所属地区学校的现状与需求深入了解。这种三年试验年级的设立，成为尔后德国实习教师制度之先躯。
1823年霍尔创立美国第一所师范学校。师范学校的规则，颇受赫尔巴特观念的影响，除了一系列学校管理及基础训练课程外，并有附属“示范学校”，以使学生在校长及教授指导下进行实地教学实习。1861～1865年的南北战争后，旧有的师范学校逐渐被新成立的师范学院所取代，新师范学院仍保持试验学校作为师范生实习的场所。
随着专业化的需求，1960年以后英国才开始强调教育理论的研习。1964年英国工党执政，接受罗宾斯报告书的建议，将师资训练机构改为3～4年之师范学院，以提高其学术地位。70年代的经济危机使得英国政府不得不重新检讨其整体教育目标。周围环境对于师范教育系统及实习教育系统构成强大的压力，而使教学效率训练介入师范教育，取代60年代逐渐兴起的理论反省。1972年詹姆斯提出的报告书便是讲究实效的师资培育观念的反映。依詹姆斯报告书的意见，师资培育过程可分为3 个阶段：个人教育、职前教育及在职教育。而事实上，在职教育的第二年，便可到中小学任教，称为试用教师。试用教师从教中学，接受专业督导协作，学习教学业务。另一方面，每周利用1／5时间（1 天左右）到专业教育机构或专业中心参与进修。这种措施显示了经济挂帅、技术为先的技术主义色彩。1977年开始施行的初任教师研修制度，仍以实际教学能力的训练为主，以协助其适应任教环境。
德国实习制度在其发展过程中，不管如何变化，赫尔巴特的教育理论与实践关系的观念，仍维持不绝如缕的历史脉络，影响实习教师制度之运作。1890年3月15 日公布了“高级中学教师候选人实践训练规程”。依此规程，教师研习班附设于特选的优秀高中，大约6 名候用教师在校长及具有相当资格的资深教师负责教导教育与教学方面的业务，并引导其试教。
教师研习班结束后，须到另一所学校在校长、资深教师或专科教师指导下，进行约每周6～8小时的独立教学，以磨练教学技巧。一年期满后，须撰写经验报告给校长。研习班校长及试验教学校长的评估及教师候选人的论文成绩综合起来就成为地方学校委员会决定其是否适任教师的依据。这项规程成为德国当代实习教师制度的基本架构。
1920年由于文化教育学者斯普朗格思想之影响，以教师人格陶冶为主的教育学院纷纷设立。19世纪以技术练习为导向的实验学校虽然取消，但仍加强实际学校的实习，由国家选择绩优学校为“学院——学校”，供教育学院学生实地实习之用。1928年4月10 日之“国民学校教师考试规程”以及1928年6月25 日公布的“国民学校教师第二次国家考试规程”，不仅补充了新设教育学院之规制，也为德国两阶段式的师资培育奠定基础。第一次国家考试在4个学期以后，包括笔试和口试， 试以系统教育学及普通教学与教学方法。其主要目的不在证明应试者是否已经具备教师能力，而是在于测试其是否增加专业判断能力。第二试须在第一试通过后，并经两年的学校实习活动方可申请，其旨在于考验应试者是否能融贯理论与实践，在教学与教育措施上是否能适切的以教育理论为依据。
教育学院的规则在1932年的经济危机下受到严重的挫折。普鲁士的教育学院15个中关闭13个。1960年以来，西德在整体教育体制的改革下，师范教育也在课程与体制上进行全面改革。1964年“教育家与教师会议”即曾建议在大学的教育学院或教育系成立科学化的合作方式——两段式的师资培育学程，除了教育学科、专门科目与专科教材教法之统整而外，也强调第二阶段的实习。这种建议不仅为很多学者所赞同，也为颇多邦所采用。至于独立设置的教育学院在1950年以后提升至大学程度，1970年以后与一般大学一样，享有大学自治权。实习教师仍为取得教师资格之先决条件。1970年以后，西德各邦均为实习教师体制及第二次国家考试立法。
综观西方实习教师观念与制度的发展，不管其为专业体系之内自我反省而产生的系统分化，或适应体系外政治、经济、社会力量冲击而产生的调整，都表现出从艺徒模仿，走向教学技术磨练的趋势。最近的共同趋势是：在实际学校情境中辅导实习生养成反省性的教育判断力，使其具有规划自己未来专业生涯发展的能力。美、英两国的“场地为基础的导引方案”，“研究为基础的导引方案”，“学校为基础的导引方案”，霍姆斯小组的“专业发展学校”，以及德国师范教育第二段的诸多改革建议，均已超越“理论——应用”的实习指导模式，而着眼于实习教师反省批判力的培养。
反思我国实习教师制度的发展，主要是以模仿外国体制为主。我国于1897年创办了中国第一所专门培养师资的学校——南洋公学师范院，随之也产生了近代师范教育实习。1912年颁布了《师范教育令》，1913年颁布了《高等师范学校规程》，这两个文件都十分重视师范学校实习基地建设，明令高等师范学校设置附中、附小，规定“本科各科都十分重视师范附设中学校、小学校实地练习。专修科、选修科学生最后学年亦如之”。这里的“实地练习”即教育实习。1916年颁布的《修正师范学校规程》又规定，要增加教育实习时间，“教育实习时，除各科教授外，凡关于管理等事项规章应随时指导”。（注：许高厚等，教育实习导论.北京师范大学出版社，1995.8.261页.）这种模式延续至今仍然未变。近年来，国内诸多研究均认为，教育实习的目的在于巩固师范生的专业思想，检验其所学过的专业知识和基本理论，并在理论联系实际的过程中，培养和锻炼实习生分析问题和解决问题的能力，同时，通过教育实习，使实习生了解和熟悉中、小学教育、教学及管理情况，以增强其对中小学教学的适应性，并缩短学生到教师的距离。“理论——技术应用”的模式，仍存在于现行实习观念和制度之中。
高师教育实习（含见习）作为高师教育过程中不可缺少的一个重要环节，其效果的好坏直接关系到未来教师的质量，关系到教育质量的提高。回溯教育实习观念和制度的发展过程，为使在我国教育实习的大旗上写上“经验+反思＝教师成长”的口号，重视在教育实习中培养实习生的反思能力，使我国的高等师范教育赶超世界先进水平，无疑是一件功德无量的大事。