学习科学研究与基础教育课程变革，本文主要内容关键词为：科学研究论文,教育课程论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学习理论及研究
关于学习的探索有着久远的历史，而科学地研究人的学习主要是近30年的事情。整个20世纪可以视作学习心理学的世纪，各种各样的学习模型可谓层出不穷，学习心理学也几乎成了学习理论的代名词。然而，学习不只是心理学事件，它始终且首先是哲学和认识论问题。哲学家首先缔造了心理学，将学习和记忆研究从哲学里分化出来，建立了一个独立的实证研究王国，但是实验心理学研究范式的变化与学习的认识论始终存在着联系。尽管动物模型框架及工具主义导向曾占了显位，但“内省”学派和关于“知识的追问”的声音并未间断。20世纪上半叶，联结主义(及行为主义)和格式塔心理学主导了心理学中的学习研究，而在下半叶，则显然让位于认知和建构主义的学习概念。
教育领域采取什么样的学习模型，更加深刻地受到认识论的影响，并且涉及生产力及社会建制层面的博弈。总体来看，20世纪欧美教育领域的主流学习模型，可以说是“认识论－心理学”的综合范式，以经验主义、行为主义和建构主义为主要特征；三者对教育的影响最大、最深，构成了相应的三大“求知”传统，今天依然并存于且主导着教学和媒介领域。其中，“经验主义”对应的是通过直接感知体验获得知识；“行为主义”对应的是通过外部类似“肌肉性”操练来熟悉和丰富某种精神领域；“建构主义”认识论取向的学习研究模型，则重视识知(knowing)这一中间过程的机理，主张创造适于个体差异的学习条件。建构主义哲学的复苏，主要受到20世纪八九十年代快速崛起的信息科学和智能技术的激发，启迪研究者找到了研究人类学习复杂过程的工具和方法，建构主义也因而成为同期兴起的学习研究新范式——学习科学研究的认识论基础，真正意义上转向了对学习的主体及主体间性的关注。
今天提及学习研究或者学习理论，从对象来看，不仅包括人的学习、动物学习，还包括机器学习。①这三个领域逐步地分化并更加专门化，但共存于同一个社会境脉中，保持着互动。机器学习中的许多方法是借助心理学家将人及动物学习的理论转化为精确的计算模型而实现的；而机器学习领域本身所提出的概念和方法也启发了学习的生物学机制的研究；心理学、神经科学及其相关领域中有关人及动物学习的研究都与机器学习有着密切关联。
二、学习科学的学科定位问题
(一)研究对象及其情境
学习是关乎存在的命题，这就决定了关于学习的研究必然是复杂的和跨学科的。学习科学的研究对象是人，其研究情境是广泛的、多样的。直到今天，学习科学的概括性定义还难有统一，但从已有研究和实践来看，学界已形成这样的认同：学习科学着眼于从不同的人(儿童及从业者等)及其所处的不同场景，来揭示人类学习的复杂机制，以建立关于“人是如何学习的”系统知识体系。比如，就儿童或青少年学习者而言，学习科学不但研究课堂里较为正式的学习，还研究课堂以外较为非正式的学习，并关注到学习可能发生的其他重要场景，如家庭、社区、博物馆、同伴、工作场所等，尤其关注对真实性学习环境的研究，揭示其中的社会、组织和文化动力学。
(二)研究视角与学术共同体
学习科学的研究视角十分多元，尤其在20年前学习科学的萌发阶段，证据来源是多领域和多层面的，由此折射出不同领域对学习研究的不同立足点和主要任务。乔纳森曾概括出关于学习的13种概念，这些概念其实对应了人类学习研究的多种视角或者人类学习的复杂属性：“学习是大脑中的生物化学活动”、“学习是相对持久的行为变化”、“学习是信息加工”、“学习是记忆和回忆”、“学习是社会性协商”、“学习是思维技能”、“学习是知识的建构”、“学习是概念转变”、“学习是活动”、“学习是境脉性变化”、“学习分布于共同体之中”、“学习是根据环境给养调适感知”、“学习是混沌的”等。[1]
然而，在这些纷繁多样的研究背后，我们可以区分出三个公理性的假设：第一，学习是计算的(computational)；第二，学习是社会性的(social)；第三，学习是由连接感知和行动的大脑迴路支持的，且极其复杂的大脑构制(machinery)是需要持续适应和塑造的。如果从这三个基本假设出发，并参照研究工作的侧重，就可以将关于人类学习的不同视角的研究工作划分为围绕学习的“认知机制”、“社会境脉”和“设计”的三股研究力量，它们彼此关联和交汇，构成了当下国际学习科学领域的学术共同体。学习科学这样一个新兴的跨学科领域，从事的正是应用激发的基础研究，其使命在于研究和设计，即探寻人是如何学习的机理，并以此为基础设计学习环境，有效地帮助人们学习(参见表1)。如今，关于人类学习不同领域的对话，正在走向这一统合、一致的努力(参见图1)。
图1 走向一致性努力的学习科学共同体
(三)关键基础和主要成果范畴
如前文所述，学习科学的基础十分宽阔，源远流长。不过发展到如今，心理学、脑科学、教育研究和机器学习四大领域的研究成果已被公认为学习科学的关键基础。[2]近10年，国际上的学习科学有了突破性发展，尤其在个体认知路径捕捉和群体学习特性与合作结构的生物学及进化机制方面，都积累了大量的数据方法和识别模式，为儿童发展研究提供丰富的证据基础；与此同时，学习科学的方法和成果，越来越多地得到教育研究者的接纳，其学科定位得到进一步明确，基础教育成为学习科学研究与应用的主要目标领域之一。
针对基础教育这一目标领域，学习科学的使命在于，揭示“产生最有效学习的认知和社会过程，并运用这方面的知识去重新设计课堂和其他学习环境，以让儿童和青少年更深层地、更有效地进行学习”。[3]来自国际学习科学权威组织(如国际学习科学学会ISLS)、研究机构及权威学术期刊(如Science、The Journal of the Learning Sciences)的成果表明，对当今国际基础教育的变革与发展影响最大的学习科学研究的丰硕成果主要集中于五大范畴(信息技术手段都不同程度地介入和提供支撑)，包括：“记忆与知识的结构”、“问题解决与推理”、“学习的早期基础”、“元认知过程与自我调节”、“文化体验与共同体参与”。[4－6](参见图2)
图2 学习科学的关键基础、研究范畴、研究力量
(四)术语及方法体系
作为一项研究，可以选取不同的视角和方法，哪怕是孤立的单一的方法，可以是理性主义的，或是经验主义的，因而难免是偏颇的。而要成为一个学术体系，理性主义与经验主义需要得到整合，才能创造出有效的认识论。在建设科学的理论体系过程中，学习科学逐步发展出其形式方面，比如词语和符号，除了与教育的已有学科共享一些名词和术语之外，学习科学还有其特有的用语；②学习科学也在不断建构其理论的经验方面，包括理论所试图解释的物理事件，比如某种发生在真实课堂中的学习现象、③教师干预、学习环境中的知识“制品”(artifact)、校外多场景中学习设计的经验案例，等等。
今天，人类学习研究之所以可以成称为“学习科学”，还缘于对大脑神经机制的重视；除此之外，对学习的全方位的考察，尤其注重依据学习的情境性来采取不同的研究方法，包括对生态心理学、社会学以及人类学等学科方法的应用，超越了单一的实验室依赖的方法。
面向真实世界，走出实验室的困囿，是人类学习研究克服传统认知科学研究的屏障，走向学习科学的旅程中所遇到的最大挑战。尽管在实验室中可以对不同条件及其对学生学习的作用进行系统考察，然而与学生学习通常发生的情境相距甚远。很多研究人员尝试将实验室信息与实验室之外的学习情境联系起来，他们主要采用了补充性经验研究的方法，比如结合田野观察或行动研究，来对前后测验的数据做出补充。但是这类补充性工作，或因依然难以做到情境统一，或因效率低下，都未能取得令人满意的研究成效。显然，对学生学习的研究，我们需要发展出整合于情境之中的方法。
教学通常发生在设计的环境(designed setting)之中，比如正式的课堂或者其他设计的非正式环境。以课堂为例。课堂情境中最主要的关系是人际互动(师－生及生－生)和主体与资源的给养互惠，其控制性(或开放性)介于实验室和“田野”之间。针对这类情境中的学习进程，学习科学家发展出了设计研究(DBR)的方法，这是一种整合性的、发展性的研究方法。DBR的优势在于：在实践中检验理论，通过将理论设计加以多次迭代来逼近教学真实。在这一过程中，研究者与教师可以同侪般地一起工作，共同建构知识；可以直面班级、学校及社区等影响教与学成效的问题，并使教学与这些条件相适应；可以识别理论的缺陷，捕捉到实践的特殊性以及来自迭代适应的潜在优势，并在情境中使理论得到精制(参见图3所示的例子)。显然，DBR不单单是技术上的问题，它首先关乎的是教学法、课程、参与结构等参数。[7]由此，DBR使理论发展与教学设计的关系变得更为密切，研究者必须借助教学设计④把新的方法论带到课堂实践和研究之中，所以教学设计显得尤为重要。
三、教育领域中的学习科学研究
(一)学习科学勾勒教育研究的新概念图
学习科学之所以在今天的教育领域中得到前所未有的重视，是因为其可以为如何组织和实施课程、如何引导学生发展，提供可靠的依据。教育改革一直呼吁必须关照学生和学习，然而，真正实现这一转向一直是个难题，原因之一就是，政策层面和课程创新尚缺乏坚实的理论支撑和科学性证据。美国其实也不例外。相对于其他领域的变革势头而言，教育的变革似乎一直随波逐流。直到2008－2009年及之后，美国《科学》杂志连续发表了学习科学领域的突破性成果，⑤将教育变革的关键基础与路径问题上升到科学意义层面，也将教育的变革推到风口浪尖上。围绕“儿童是如何认知世界的”这一根本命题，科学家们运用近乎自然的设计实验和智能技术支持的大量数据，揭示了“人类区别于其他物种的最显著特征就是我们如何学习”、“人类学习复杂性递增的进化机制”等困惑，带来了关于“儿童的‘专长之岛’”的新解释，并由此呼吁必须建立“新的学习的科学”(A New Science of Learning)，以区别于既往的学习研究领域。这些新的学习科学研究重塑了教育改革者的思考：什么是学习？如何创造机会并为21世纪重新设想我们的课堂？教育改革领导者已经理解了学习科学家的声音：我们的大脑已经进化到能够学习和适应新环境；如果我们可以为儿童创造一个适当的环境，神奇便会出现！[8－9]
在推进教育发展之时，还须看清当下教育所处的大境脉。知识生产及传播的万象社交网络化，不仅影响着人们的经济和日常生活，也越来越大地影响着学校的命运和教育的传播方式。“人网”已成为数字时代学生信息获取和情感沟通的不可忽略的途径，这种关系已经大大超过了传统师生关系的意义。如果学校教育再不考虑这一因素并加以研究和利用，而是恪守于将教育的给养限于课本、做题、讲授，还有那些空洞的说教，那么我们所追求的“有效教学”只能是一句空话。新的课堂模型必须建立，课程变革或教学创新必须立基于这一模型。学习科学研究针对的正是这种新型关系的研究。
通过对近十年教育改革研究的批判性反思，欧美学者们找出了“研究的高投入但改革的低成效”的根本原因：教育研究过多专注于教师专业发展实践，而对教与学的关系研究不足。[10]我国许多研究者(包括笔者)在连续数年的观察和研究中也有同样的结论，一个没有真正理解为何而行动的实践者，实际上很难有正确的行动。
由此，系统地研究学与教的关系就成为教育领域中学习科学的使命。所谓系统地研究学与教的关系，是指对各种情境和目标领域，包括正式的和非正式的教－学情境中学与教的关系进行科学地揭示。欧美学界正在致力于对表征学与教关系的各种模型建立概念图，并由此检讨关于教对学影响的分析方法，从而建立关于教－学的研究新范式——不仅仅分析学与教关系，而且由此来创造有效引发深层学习的条件。这样说来，教育中的学习科学研究的运作类似于DBR或者教学工程学，所用到的方法自然地以学习所必需的条件以及学与教的关系为重点，更近距离地观察不同的技术及其在教学法境脉下的整合是如何影响学习的。⑥法国等一些欧洲国家的学习科学研究的跨学科性更为显著，学者们广泛认为，学习的条件也依赖于教育境脉外部的社会结构和实践，主张研究教育变革必须思考诸如家庭实践是如何改变学校实践的问题，更一般地说，要研究社会经济和文化环境(如网络、视频游戏、潜在的教育社会实践等)以怎样的方式影响着教育实践。学习科学已成为当下美国、法国等欧美教育研究领域的重点，研究成果非常丰富，极大地支持了学校教育的新发展。本文将在后文通过例举国际基础教育课程的发展变化来说明。
(二)我国教育领域的学习科学研究近况举例
历经十年左右的理论梳理，近年来，我国学者对学习科学的研究开始转向了实证和教育现场实践，特别是学习科学的专门研究单位或团队，如东南大学学习科学研究中心、北京师范大学脑与认知科学研究院暨认知神经科学与学习国家重点实验室、华东师范大学学习科学研究中心，以及华南师范大学未来教育中心和学习科学与技术研究所等等，都努力将学习科学研究转向对教育发展的推进，在科学教育、数学认知及语言学习、学习环境机制、教师专业发展与技术支持等课题方面做出了特色。这里仅从两个方面介绍针对基础教育问题的几个值得关注的研究例子。
一是在理解课堂学习复杂性的设计研究方面。多位学者致力于关于课堂教学复杂性的理论研究，包括对课堂中的微组织水平、动态关系、教师所教内容与学生的先前经验的冲突等。也有学者着重研究基于复杂情境的教学方法和课程设计，比如“面向真实性科学学习的适应性设计模型”(ADASL)就是一例。该模型突出了“活动的交互境脉性”、“学习者中心性”、“研究与设计的整合性”等特点，旨在通过设计和开发中小学探究性课程或学习项目，支持学习者更好地完成复杂学习任务；[11－12]研究者还进一步提炼出基于DBR的发展性研究框架，展示了经过“理论—设计—实践—理论”发展生成一个优秀教育方案的过程(图3)。⑦其他研究者运用DBR的方法研究课堂(及培训)中的科学及数学学习，丰富了DBR在准实验研究、小组学习、网络学习共同体等不同情境中的具体运用，提出了教学改进新观点和针对性策略。[13－16]这些研究都在不同程度上克服了单项的观察和记录以及“行动研究”难以获得本质性数据、研究结论停留于经验层面的不足。
图3 基于DBR的教育方案设计与发展
作为学习科学重要研究领域的“概念转变”在我国也得到较多研究，其中不少学者都借鉴了学习科学中的数据获得与分析方法，为学科课程与教学的改进提供了科学性证据。比如多位学者借鉴了Chi的“主动－建构－互动”框架，[17]来建立课堂研究结构；还有学者将项目反应理论中的模型与“学习进程”研究结合，对科学概念教学展开追踪研究，揭示了学生的先拥知识与目标知识理解之间的差距；[18]也有研究者以学习的“生物学机制”模型(如变构模型)为基本框架，结合课堂追踪，识别科学课堂学习中可能存在的障碍及其来源，⑧指出教学干预⑨以及教师对科学知识本身的理解显著影响学生概念。以上这些研究也都试图表明，必须把教师的专业学习作为教师专业发展的基本方式，要一改以往教师培训中通用观念和一般方法的培训，而应加强学科针对性方法及学科内容的学习。[19]
二是对非正式教育环境中学习机制的探索方面。今天，教育正走向更广博的学习概念，“终身学习”(life－long)、“宽生学习”(life－wide)和“深生学习”(life－deep)从时间维度、空间维度和内容维度勾勒了立体化的学习图景，[20]而日新月异的信息技术，也让这一学习概念深入人心。非正式学习已显然不能单纯被当作是学校之外的补充性学习，对非正式学习的研究成为新热点。除了对网络虚拟环境及手持技术装置支持的学习研究之外，关于真实的非正式场景中的学习研究也列入我国学者的探索之中。起初，研究者关心这样的问题：传统的课堂学习与真实的非正式场景中的学习究竟有何区别，二者是否能够融合？华东师大学习科学研究中心团队进行了一个为期两个月的“世博课堂”案例研究，发现当学生们进入“给养丰富”的非正式环境中进行主题探究学习时，习惯的传统学习方式受到冲击，学生们预先通过网络或书本查阅到的信息显得供应不足，事先安排好的强势教学结构也变得无力；但学生的学习并未因此而变得消极，他们自动地会求助多样的学习资源，包括专家资源；在面临复杂但丰富的环境给养时，学生的学习会自动适应并结果加强，并表现出“有意义的学习”的特征(主动学习、建构学习、合作学习、真实学习、有意图的学习)；案例小组的学生完成了从“参观者”到“学习者”，再到“诠释者”的身份转变。这一研究表明，跨接正式与非正式学习的路径在于学习任务及学习活动的精良设计，教师的作用在于使前期教学发挥知觉激活和探究激活的作用，并提供可能的资源“索引”和学习方式框架。[21]还有一项十分有意义的研究，研究者从生态心理学的“给养”概念和分布认知理论出发，建立了博物馆场景中学习过程及设计研究的模型，通过对博物馆参观者对话中的“解释性”成分的编码分析，提出了场馆展示的引导性设计的实用建议，对提升非正式环境中的学习成效和充分发挥场馆教育功能极有启发。[22]
四、学习科学对国际基础教育课程发展的影响
(一)学习科学作为发达国家教育政策基础
近年，美国、英国、法国、澳大利亚等发达国家教育政策制定中都明确将学习科学确立为新的教育政策的关键基础，其成果深刻影响了国际课程变革的步伐和走向。2008年以来，世界上许多国家，包括一些重要的教育组织(UNESCO,OECD相关组织等)，所倡导或致力的教育发展都更加注重理论思想基础和可持续的行动设计。发达国家新近的官方课程纲领透示出三个明显追求：一是最大程度地保证合理性是官方课程的确立之本；二是借助高技术实现对课程设计与逐级发展的持续支持；三是将人类学习研究的重要成果作为课程决策与行动的基础。
可以说“21世纪素养(竞争力)”是美国及欧盟国家近年颁布的一系列教育规划的共同框架。美国科学院(National Academy of Sciences)专门成立了委员会，对世界上关于“21世纪素养”的8个主要文献进行了内容分析。面对术语不一，标准各异的“素养”表述，委员会运用学习科学中关于知识与技能学习的基本原理，将“21世纪素养”定义为一套“可迁移(即可应用于新情境)的知识”。这种“可迁移的知识”既包括某个领域的内容知识，也包括关于“为何”、“如何”，以及“何时”运用这一知识去回答疑问和解决问题的知识；后者是可迁移知识的维度(为何、如何，以及何时运用内容知识)，通常用“技能”这个术语。二者合起来，就是OECD使用的素养(competency/competencies)这个术语所表达的内涵。委员会概括出三个领域的素养，即“认知性素养”、“自我内在素养”和“人际素养”，并将些素养与职业信息网络(O*NET)内容模型中所归纳的965种职业所涵盖的技能进行对照，提取了相应的主要能力因子及人格因子。⑩由于“深层学习”(deeper learning)是发展可迁移知识的基本途径，所以面向“21世纪素养”的课程与教学的原则必然是以促进深层学习为核心。[23]
学习科学研究所识别出的促进迁移和问题解决的教学原理，也直接体现在美国新近颁布的“共同核心州立标准”(CCSS)和“K－12科学教育框架”(NRCF)之中。比如，当“学习者理解初始学习中潜在的一般原理以及涉及该原理的迁移情境或问题(困难)”时，则迁移和“21世纪素养”的发展会得到支持，这反映在“共同核心州标准”和“K－12科学教育框架”中，就是对领域及跨领域一般原理学习的强调。再如，“帮助学习者发展对问题范畴的结构及所用解决方法的深刻理解”可以支持迁移，而关于某特定问题的解决方法或步骤的机械式学习，不支持迁移；对数学、科学及语言科目中适当的领域或主题而言，深层的、良好整合(well－integrated)的学习可以从早期开始(比如学前或小学低年级)，会有助于儿童在概念组织、推理、问题解决、表征，以及交流方面获得有意义的进步；强调事实性或程序性知识运用条件的教学，也有助于迁移等等。这些结论(包括PBL等方法)，都已纳入上述新课程纲领之中，用于指导州、学区及学校层面的课程创新。
(二)课程新范式的涌现
具体到基础教育的课程设计方面，近5年主要发达国家及地区呈现出新的趋势和特征，一些新的课程范式得以建立和推广(参见表2，研究资料选自全国性或地区性官方课程项目及相关文件[24－32])。对这些新范式的分析表明，学习科学在发达国家或地区整体性课程改革推进中正扮演着越来越重要的角色。
(三)信息技术是实现面向学习创新的课程变革不可或缺的力量
变革课程或教学方式已经越来越离不开技术，学习科学研究的每一步前进也都与技术设计有关。利用新技术并不是要代替一些传统技能，而是新技术有着一般方法所难以达及的强大潜能，包括增进沟通、合作、创造、反思，满足不同需求，展现文化多样性的问题解决和提供创新学习的机会，等等。欧盟近年启动了多个基于学习科学与技术设计、面向学习创新的学校教育发展计划，比如“创新课堂计划”基于大规模研究提出了革新学习方式的“创新课堂”(creative classrooms)模型，将“创新课堂”界定为“充分运用信息技术潜力来实现学习和教学实践的现代化和革新(innovation)的学习环境(正式的或非正式的)”，包括8个维度及28个参数，并从每个维度上提出了实现教育及培训创新的方式和策略。[33]值得注意的是，严肃游戏(serious games或education games)也正在构成课程的新形态，提供针对不同学习需求的学习型课程；web2.0及web3.0技术正扩大着世界学术知识的共建，成为许多学术共同体的知识生产平台，基于在线学习共同体的教学法革新成为讨论热区。
总体来说，新技术提供了革新传统课程与教学的两条基本路径。第一种路径是渗透式的或渐进式的。对先进技术的运用并不意味着对已有教学形式和方式的摒弃，而是改进。学校中常规教学的不同环节，比如讲授、评价、阅读、预测、提问、讨论、实验、设计等等，都可以通过加入技术的力量，让学生发动自己的观念库、评价新观念、以证据处理不同观点的意义，选择最可行的观点或方法，并继续将这样的过程贯穿到自己的生活之中，从而可以促发深层学习。第二种路径是革命式的，就是彻底摆脱“吸入式”的教学取向，使用新技术来运作全新的课程设计。比如Marcia C.Linn及其领导的“技术增进的科学学习”(TELS)团队所创建的“基于网络的科学探究环境”(WISE)，展现了第二种路径，并为当下科学教育改革的丰富实践和创意提供了无限可能，被广泛誉为“强大的高技术在线平台”，“有力支持了学生的科学学习和教师的课程设计”。[34]现代信息技术正在改变着儿童及青少年的娱乐、学习与生活，在我国，可用的、与中小学课程关联的数字学习资源和工具还很少，还亟待充分的相关研究。
结语
面对教育创新的要求，如果理论上没有突破，实践便会一筹莫展。我国基础教育课程的改革与发展，还需要付出巨大努力。需要围绕21世纪的人才目标，做出系统思考，建立学科教育的整体性概念框架，考虑学科间的配置及能力建设等课程革新问题。从学习科学视角来看，关于学与教的问题还有很多空白需要研究和填补；关于“教学策略与学习”、“教科书与学习”、“评价与学习”，以及“技术与学习”的关系问题，尽管已经有了一些结论，但是还需要从新型的学校及课堂模型出发，来加以更深入、更多角度的研究。
我们同时要澄清：学习科学是一个学科群，某一单独学科构不成学习科学，而只是其某个领域或基础；学习科学之“科学”，兼具自然科学和社会科学属性，既需要研究者对学习的脑机制的尊重、以及对学习场景的自然本质的探究，同时在进行研究设计时要利用更为真实客观和实证的方法，将理论运用与实践发展加以动态整合，科学地处理证据。学习科学的研究方法论还不成熟，尤其跟技术给养的关系还需更多的了解。学习科学提供了一个观察教育的视角，的确由此看到教育世界有太大的可探究空间，看到真正地、充分地撷获这一世界中的复杂和精彩的种种可能，这为研究者制造了不曾遇见的吸引力和高挑战，也决定了学习科学是一门发展性的、不停“行进着的”学问，一个制造梦想和实现希望的“新科学”。
注释：
①20世纪后半叶机器学习成为学习研究中最为朝阳的领域。机器学习通常是指与人工智能相关的任务系统中的变化。简单地说，当机器中的结构、程序或者数据按照所期望的表现发生改变时，就说发生了学习。
②比如“学习环境”、“脚本”(script)、剧景或情景(scenario，指一定时空中的教学互动)、“境脉”、“知识代理”、“给养”等。
③比如学生对一些自然现象会有一些“寄生性概念”，需要对其来源加以分类和甄别，以确定适当的方法加以排除。
④区别于通常意义上的“备课”和“教案设计”。
⑤由不同学习研究领域的科学家联合研究获得的成果。
⑥目前欧美教育领域对学习研究的主要取向是，探讨在多大程度上对学习的测量和对学习条件解释和理解需要借助混合方法(不是笼统的质的或量的方法)，才能对学与教的关系作出系统化的描述，说明学是如何依赖于教。在这一方面，基于证据的研究，包括基于证据的政策研究，提供了探讨学习与教学关系的辅助框架。
⑦如今DBR成为课堂学习研究的重要方法，但是对它的掌握还有不少误区，比如有人把DBR简单地等同于理论与实践的双向整合，而忽略了其本质上是理论驱动的、面向实践的问题解决，并最终产生境脉敏感的设计原则和优化的理论的过程(通俗地，即从“理论”到“理论”)，这一过程是通过迭代式前进的“分析”、“设计”、“开发”和“实施”等环节的多个循环而实现的。
⑧主要包括六个层面的障碍：情感层、认知层、元认知层、潜层认知层、社会文化层、教学干预层。
⑨例如教师关于科学的概念、所使用的教学策略、教学模型、工具、信息及呈现方式、对话的态度等。
⑩关于人类智力的可塑性研究、激励干预研究以及人格特征转变研究的成果对能力因子的命名提供了补充性基础。
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