论知识与大学组织的历史性和社会性①，本文主要内容关键词为：社会性论文,历史性论文,组织论文,知识论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G512 文献标识码：A 文章编号：1673-1298（2008）06-0032-12
美国社会学家李克特（Maurice N.Richter,Jr.）在《科学是一种文化过程》一书中提出，科学具有世界普适性，但是科学的组织方式在不同国家之间有不同的表现形式，在不同历史时期也是不同的。[1]1这是科学社会学的基本命题之一，它揭示了科学活动超越自身的社会性和历史性特征。已经有许多经验研究从不同的侧面证实了这一命题。有关科学社会性的一个典型例证是，前苏联、法国等国家的科学研究活动主要是在专门研究机构中进行的，而美国的科学研究活动则主要是在大学中完成的。有关科学历史性的一个典型例证是，在19世纪之前，许多科学研究发现是在大学组织之外取得的，但是从19世纪开始，大学逐渐成为开展科学活动的主要制度形式。[2]32
李克特提出的有关科学社会学的命题，是否可以推广到包括自然科学、社会科学和人文科学在内的整个知识系统呢？换句话说，我们是否可以提出如下的命题：知识具有普适性，但是知识的组织形式具有社会性和历史性。从逻辑角度看，该命题的后半部分是容易成立的，因为随着原否定性命题外延的扩大，更容易得到验证：而该命题前半部分是比较难以成立的，因为随着原肯定性命题外延的扩大，更难以证实。从经验角度看，不同知识类型具有不同的性质，自然科学知识具有较强的国际性，不太受社会形态的影响，但是社会科学知识与人文科学知识则不同，它们具有较强的意识形态特性，是特定社会形态和文化形式的反映。② 另外，知识和知识的组织形式是相辅相成的，不同类型的知识要求有不同的知识组织形式，不同的知识组织形式又导致不同知识类型的特征。
基于上述考虑，我们可以把李克特提出的原始命题扩展为：知识系统和知识组织形式均具有社会性和历史性之特征，并且两者之间存在着一定的对应关系。在此命题中，知识系统是指知识的内部特征，包括知识的内涵、外延和方法，而知识组织形式反映的是知识的外部特征，包括知识的生产、传播和效果等，这里笔者将知识组织形式限定为探究高深知识的大学组织。社会性和历史性是指，社会环境和历史因素会作用于我们的研究对象，并对它们产生一定的影响。事实上，知识及其组织形式的社会性和历史性，是两个难以严格区分的概念，讨论社会性离不开特定的历史阶段，讨论历史性也离不开特定的社会形态。在下文中，读者可以注意到笔者在论述它们时难以避免的交合关系。
之所以提出上述扩展命题，是因为这样我们就可以把知识系统与大学组织的历史和社会特征综合起来加以考察，把知识社会学研究与高等教育研究结合起来进行，冀希对实践中的大学知识组织和管理问题有所启示。下面就知识的历史性和社会性、大学组织的历史性和社会性四个方面，分别进行阐述和论证。
一、知识的历史性
知识的历史性，是指随着历史的发展，知识系统也在不断地发展，呈现出一定的变化规律。知识的历史性，表现为知识的专门化和综合化两种变化趋势。
1.知识的专门化
专门化（specialization）是知识历史性的第一层含义。从历史角度看，知识的发展过程也是知识专门化程度提高的过程。由于社会分工机制的作用，③ 知识生产和传播是由学术共同体中各类不同人员合作进行的，他们分别专注于知识领域的某一个狭小方面，组合起来涵盖了整个知识领域。这种劳动方式提高了知识生产和传播的效率，也提高了知识的精细化程度。
从知识系统的发展历史看，从早期无所不包的神学和哲学体系中逐步分化出不同的知识门类，确立了各自独特的内容体系和方法体系，从而也确定了不同知识门类的基本边界。在13世纪之前，所谓的“四艺”（算术、几何、天文和音乐）、“三艺”（逻辑、语法和修辞）和神学，构成了主要的知识体系。④ 在16世纪，科学研究取得了一定的进步，产生了自然科学的萌芽。经过18世纪的启蒙运动，物理、化学、生物等学科分别从自然哲学中分离出来。“物理学”这个名词最早是由希腊哲学家亚里士多德提出的，它包括探讨自然规律的一切科学。[3]12⑤由于格雷弗桑德等物理学家将物理学改造成为一门实验性科学，所以缩小了它的研究范围。从18世纪20年代开始，实验物理学把对热、光、电和磁现象的研究纳入其内，而将医学、解剖学、博物学和化学排除在外，从而确立了物理学的学科边界。[3]52化学也经历了类似的发展过程。“在1750年之前，化学不能被认为是一门独立的学科。它有很长的经历，但总是附属于其他领域。”[3]83 在18世纪，由于工业革命等原因，化学逐渐从医学中分离出来，变成了一门独立的学科。在18世纪末，生物学又从物理学中分离出来，变成了一门独立的学科。牛顿的《自然哲学的数学原理》代表了理智与经验的高度结合，是这个时期最有代表性的科学成果。[4]
与新学科相伴生的是实验研究方法的发明和普及，培根、洛克和牛顿等人都极力提倡实验方法。他们认为，如果不采用实验方法，我们就无法获得有关物理学的真正知识。[5]16随着各门自然科学学科的建立，科学共同体成员逐步建立起了各门学科的专业标准，这对于学术活动的进行产生了深远的影响，被称为是发生在19世纪的“第二次科学革命”。[5]19-20
从19世纪中期开始，继自然科学之后，社会科学中诸学科（经济学、社会学和政治学等）也相继从哲学中分化出来，形成了各自独立的学科体系。至此，包括自然科学、人文科学和社会科学三大知识门类在内的现代知识体系基本形成。[6]在20世纪，随着知识体系的进一步发展，三大知识体系中的一些学科又延伸出了亚学科性质的“研究方向”和“专门领域”，知识系统的专门化和精细化程度得到了进一步的提高。德国社会学家韦伯（Marx Weber）在《以科学为业》一文中这样描述了科学的发展趋势：“科学已经进入一个先前所不知道的专业化阶段，并且这种情形将永远保持下去。”[7]这个论断对于整个知识系统都是成立的。
2.知识的综合
综合是知识历史性的第二层含义。综合与专门化是知识系统发展的两种不同力量，它们构成了矛盾的统一体。虽然不同学科之间的相互影响一直存在，但是有意识和自觉的学科综合主要是发生在20世纪之后的事情。
知识社会学认为，现代知识体系面临着一定的危机，主要表现在以下三个方面：一是知识体系内部碎片化的状况，在知识专门化程度提高的同时，知识的整体性得到了破坏，并且在某些方面限制了知识的发展。二是知识外部性的彰显，社会力量不再许可知识系统继续游离于社会之外，对于知识的功用性而非客观性和中立性提出了越来越高的要求。进一步看，许多现代社会问题具有高度的复杂性和综合性，其解决方案往往超过了某一门独立学科的能力范围，于是对学科综合提出了要求。1982年，经济合作与发展组织（OECD）指出，知识综合主要是为了解决社会实际问题，而不是为了实现科学的统一。⑥ 三是知识系统内部特征（分化、客观性）与外部要求（综合、应用性）之间的冲突。由于这种冲突，自然科学、社会科学和人文科学之间的界限，已经变得不像从前那样不言自明。分化基础上的综合是解决知识体系危机的必然趋势，这种趋势日渐明显。在社会科学发展历史上，先后发生过两次“学科互涉”（interdiscipline）运动：第一次发生在从第一次世界大战结束到20世纪30年代，社会科学学习和借鉴了许多自然科学的方法；第二次始于第二次世界大战结束，一直持续至今，表现为区域研究、种族问题研究、女性问题研究等跨学科研究领域的兴起。[8]11两次学科互涉运动存在着本质差别，其中第二次学科互涉运动属于我们这里阐述的学科综合趋势。
上面分别从专门化与综合两个方面，简述了知识体系的历史变化过程。我们从中可以看出，与知识的综合趋势相比，知识的专门化趋势处于主导地位，它极大地促进了知识体系的发展，使得知识体系从简单的混沌状态走出，转变为内容丰富和具有一定内在结构性的完整体系。但是在这个过程中，也产生了一定的问题，集中地反映在两个方面：一是在一定程度上限制了知识体系的发展；二是专门化的知识体系，无法有效地解决复杂的和需要学科合作才能解决的实际社会问题。
二、大学的历史性
大学的历史性，表现为大学组织形式变化的历史特征，它与知识的历史性有着密切的联系。根据历史学家的考证，12世纪大学的起源就与那个时期知识形态的扩张存在着密切的关系。“只要知识仅仅局限于中世纪早期的文科七艺，大学就不可能产生。”[9]特定历史时期的知识形态要求有与之相对应的大学组织形式，特定历史时期的大学组织形式又塑造和强化了知识的某些属性。本节将对下面四个问题展开论述：（1）大学组织是如何形成的？（2）大学组织的地位是如何变化的？（3）大学组织是如何应对知识专门化趋势的？（4）大学是如何应对知识综合化趋势的？
1.中世纪大学的形成
下面，笔者将简要地回顾大学在中世纪欧洲的起源过程，以考察大学与知识之间的原初关系。⑦ 12世纪意大利的波隆那大学、法国的巴黎大学、英国的牛津大学是最早建立的一批欧洲大学，由于其社团组织和知识特性，它们不同于以往的任何其他教育组织形式。从知识方面看，它们具有多学科的特性，即神学、法学、医学训练以及“七艺”（“三艺”和“四艺”的统称）教学活动被安排在同一个机构中进行。[10]这批早期大学都是学者自发聚集而成的，虽然它们成立于12世纪，但是直到13世纪才得到教皇或国王的特许。根据接受特许方式的不同，可以把那时的大学划分为三种形式：教皇颁准的大学、国王颁准的大学和教皇与国王共同颁准的大学。[11]大学的组织形式和教学内容都是在演变过程中自然形成的，这与13世纪之后人为建立的大学存在着本质的差别。[12]122,157当然，波隆那大学和巴黎大学对于后来建立的大学的影响是深远的，尤其是巴黎大学“以教师为中心”的办学模式，变成了大学的主要组织形式，一直延续到今天。
最初的大学是教师和学生聚集的地方（university of persons），没有明确的学科形式（university of science）。[13]31 各个大学的教学内容有不同的侧重，巴黎大学侧重于神学，萨勒诺大学侧重于医学，波隆那大学侧重于法律，奥尔良大学也侧重于法律。⑧ 大学是如何从原初比较单一的学科知识形式转变成后来囊括多种学科知识的呢？法国大学历史研究专家孔佩尔（Gabriel Compayre）认为，那时的大学总是先在某些学科领域有所专长，然后再通过自我发展和学术交流等方式，不断扩大学科领域范围，最终达到全面发展知识的目的。[13]30法国社会学家涂尔干（Emile Durkheim）则把知识的综合性看作是大学的一种本质特性，他认为，大学自创立以来，“就有了一种根深蒂固的情感，觉得如果大学不包含人的学问的多种分支甚至是所有分支，那么，它将永远不会完成真正的使命，永远不会实现真正的特性。”[14]129
2.大学地位的历史变化
从中世纪开始，大学成为一种重要的社会制度，它至今已经经历了近900年的发展历史。虽然我们很难把大学的发展史简单地描述成为一个一帆风顺的发展历史，也不能始终把大学看成是社会进步的象征，但是它的发展总趋势是明显的，即越来越成为高深知识的主要制度化形式。大学在创立之后的一段时间里，并不十分活跃，甚至有时是消沉的。下面简单地列举一些有关大学历史变化的事实。在16世纪之前，由于大学与教会之间存在着过于密切的联系，所以它对社会发展的积极作用是比较微小的。1685年，牛津大学因“缺少学生而濒于死亡”。[2]18世纪末法国大革命时期，法国大学曾经遭到了被取缔的厄运。在18世纪，许多科学研究活动游离于大学之外，例如，哥白尼、开普勒、笛卡尔等人的研究成果就不是在大学组织内取得的。[15]到19世纪初期，知识创新功能在德国大学改革运动中得到了确立，柏林大学作为新大学的典范，重视哲学和科学，重视研究和研究生训练，大学从此成为知识创造和传播的主要制度性机构。[16]8到20世纪后半期，大学在规模、结构和功能上进一步扩展，多元巨型大学（multiversity）成为许多国家大学的主要模式。[17]12随着21世纪知识经济时代的到来，大学的重要性表现得越来越明显，它被认为是新经济时代的“发动机”和学习型组织的典范。
3.知识专门化与大学组织形式
大学是如何在组织形式上应对知识专门化趋势的呢？欧洲早期大学是通过“学部”（faculty）这种形式组织教学的。所谓学部，是指那些专注于某些特殊知识领域学习的人群，有时也用它来指代学科类型。在13世纪，大学中主要设有神学、医学、法学和艺学（faculty of arts）四个学部。学部这种教学组织形式到13世纪后期基本定型。中世纪巴黎大学的四个学部是相对独立的，每一个学部都颁布自己的条例，开设自己的讲座，设立自己的机构，颁发自己的学位。
在大学自发演变过程中，学部是怎样形成的呢？据涂尔干对巴黎大学发展历史的考察，起初的教师团体是一个人员构成庞杂的社团，没有专业的划分，在后来的演变过程中，庞杂的教师社团围绕着知识类型和教师的研究兴趣，逐渐形成了一些规模较小的子团体，这些子团体从总社团处获得了一定的自主性，建立了内部的约束机制，这就是学部的雏形。[14]136神学、医学、法学和艺学四个学部的地位是不一样的，神学部、法学部和医学部属于“高级学部”（Superior Faculties），艺学部属于初级学部，只有获得艺学部学位的学生，才有资格被其他三个学部中的一个录取。除学部外，巴黎大学还设有“学院”（college），学院主要是学生住宿的地方，并承担着对学生进行道德教育的任务，学院里建有图书馆，也开展一些教学活动。⑨
将教学和研究功能结合起来进行的现代大学组织雏形，起源于苏格兰和德国。当时，苏格兰和德国是相对贫穷的国家，在世界体系中处于相对边缘地位。但是，它们不约而同地采取了类似的做法，讲授单一学科的专家型教授，取代了传授多种知识的通才型教授，在知识领域表现出更高的生产效率。[18]1809年德国柏林大学创建后，在学部下面设立了以医学和自然科学为核心的“研究所”（institute），研究所是“讲座教授”（chair professor）开展研究和教学的地方。[19]受德国大学的影响，现代欧洲国家的大学多在学部下面设有讲座教授及其主持的研究所（法国是一个例外，研究任务是由大学之外的研究院承担的，所以大学讲座教授并不承担研究任务，也没有设立研究所）。研究所属于专门化程度更高的学术机构，是现代知识专门化的产物。在这种学术制度下，教授的声望和晋升主要取决于他们在专门学科领域作出的贡献。
在美国大学中，不存在德国大学的“讲座教授制”以及与之相配合的研究所，美国大学的基本建制是“学系”（departments）。据记载，学系起源于18世纪后期的美国学院。1767年，哈佛学院设有四个系，它们分别是：拉丁语系、希腊语系、逻辑与形而上学系、数学与自然哲学系。1755年，宾夕法尼亚学院（academy）设有两个系：拉丁语和希腊语系、哲学系。[20]3虽然学系产生于18世纪，但是它的制度化主要发生在1870-1900年美国现代大学形成过程中。现代大学是从实施研究生教育和开展研究活动开始的，美国现代大学的建立受到德国大学的深刻影响。[21]13虽然学系是美国大学特有的学术建制，但是它的建立受到德国大学的间接影响，是德国大学专门研究与美国社会文化相结合的产物。学系既是一种知识组织形式，也是一种管理形式，它既满足了知识专门化的需求，又满足了学生规模扩大的需求。在学系之上是“学院”（school或college），⑩ 学院是由一些学系组成的，它与欧洲大学“学部”相对应。学院既是一个学术单元，也是一个行政管理层级。
牛津大学和剑桥大学是英国最早的古典大学，它们分别创建于12和13世纪，以“学院制”（collegiate）(11) 和“导师制”（tutorial system）为其主要特点。在早期，法律和医学方面的教学任务主要是由其他独立机构承担的，所以牛津大学和剑桥大学以艺学部和神学部为主，进行这两方面的教学活动。[20]5学生的学习和生活被分为两部分，一部分在大学中的学部完成，一部分在住宿学院完成。与牛津和剑桥大学不同，19世纪建立的一批英国城市型大学（civic universities）设有学系，学系是基本的学术单位，在学系之上设有“学部”（faculty或board of studies）。[22][23]95据文献记载，英国大学的学系制度源于16世纪末苏格兰的几所古典大学。苏格兰的格拉斯哥大学和圣安德鲁斯大学，采用了系科组织形式，用少数教师负责单门学科教学的做法，取代了传统的每一名教师负责全部学科教学的做法，对知识的发展产生了积极的影响。[2]33-34 英国大学也包含了欧洲大学讲座教授制的一些成分，如每一门学科至少有一名讲座教授，讲座教授一般担任一个系的系主任。[23]95
总之，西方国家的大学在历史发展过程中逐渐形成了一定的组织形式，以应对知识专门化和管理的需求。具体地讲，欧洲大学的组织形式是“研究所”和“学部”建制，英国古典大学的组织形式是“学院”建制，英国城市型大学的组织形式是“学系”和“学部”建制，美国大学的组织形式是“学系”和“学院”建制。这种差别不仅在于使用了不同的名称，而且还具有实际意义，对于实际差别，将在后面有关大学社会性的部分予以专门讨论。
4.知识综合与大学组织形式
知识综合发展趋势出现在20世纪初，到20世纪中后期表现得尤为明显。美国最早的跨学科活动发生在20世纪30—40年代，主要内容是本科生通识教育改革。[8]40-41 历史上形成的知识专业化及其相应建制（“学系”或“研究所”）是与研究生教育相一致的，但是对于本科教育来说，则显得过于狭窄，破坏了知识的统一性和整体性，克尔把这种对立描述为“教授对于专门化的偏爱变成了学生对课程支离破碎的怨恨”，[17]9-10这是长期以来美国大学本科教育改革的根源所在。如前所述，自1945年之后，知识体系出现了新的变化趋势，首先是区域问题研究的兴起；其次是对女性问题、少数民族问题的关注，它们推动了大学中新的跨学科研究项目的发展。近年来出现的有关和平与冲突、计算机与信息科学、认知科学与人工智能、科学——技术——社会、生态与环境以及现代性与全球性问题研究，对于开展跨学科研究提出了现实的要求。
在大学中，与知识综合和跨学科活动相对应的组织形式有：研究中心（center）、研究项目（project）、研究计划（program）等。[8]23例如，目前英国牛津大学设有跨学科区域问题研究学院（school）以及下属研究中心，研究机构的设置范围包括：非洲、巴西、拉美、墨西哥、日本、当代中国、俄罗斯与东欧，它综合了人类学、经济学、政治学、历史学、社会学和文化研究等多门学科和研究领域，致力于开展研究工作和研究生教育。(12) 美国哈佛大学专门设立了Radcliffe高级研究所，致力于女性、性别和社会问题研究。(13) 德国洪堡柏林大学也设立有多个跨学科研究中心。
但是，从总体上看，学科仍然是大学运行的基础，建立在学科基础上的学系或研究所是大学的主要组织建制，与跨学科研究相对应的研究中心只能算是学系建制的一种补充。目前，大学中仍然存在着许多制约跨学科活动开展的制度性因素，如大学对于教师的奖励和晋升机制注重对专门研究水平的评价，在学科之间至今存在着一条不成文的“学科礼节”（disciplinary courtesy），具体地讲就是，从事某种学科的人员不去挑战其他学科领域人员的专业能力和专业判断。美国社会学家特罗（Martin Trow）在三十年前撰写的一篇题为“学系是开展教学工作的场所”的论文中，辩证地分析了大学进行学科教育和跨学科教育之间的关系。他用下面一段话来阐明他的观点：“跨学科项目是把具有创造性的人员集合在一起，让他们变得不那么具有创造性，至少从短期来讲是如此。”他说，当我们在学科与跨学科之间进行选择的时候，我们实际上是在狭窄、系统化程度高与丰富、系统化程度低之间作出选择。他反对自上而下的跨学科教学改革安排，赞成自下而上的跨学科制度创新。[21]24虽然对于如何重建学术系统，目前大学尚没有统一的思路和有效的方案，但是这方面的尝试和努力却始终没有停止过。华勒斯坦等在《开放社会科学》报告中，提出了重建社会科学的四条建议：一是扩大大学内部或与大学联合的各种机构之间的合作，集合各方面的学者围绕某些紧要主题展开共同研究。二是在大学结构内部制定跨越传统界限、具有特定的学术目标并且在一个期限内得到资金保障的整合的研究规划。三是采取强制性的联合聘请教授的办法。四是联合培养研究生。[16]111-113
总之，大学采取了一定的组织形式，以应对知识的历史性（专门化与综合化趋势）要求。现代大学组织形式主要是与知识专门化相对应的，它以学科为基础，建立了若干研究所或学系，开展专门化的教学与研究工作，在研究所和学系之上，设有学部或学院，进行知识和管理的统合和协调。综合是知识领域最新的发展趋势，研究中心是大学开展跨学科学术活动的主要组织形式，目前它的规模和范围还是比较有限的，规范性也不够强。
三、知识的社会性
知识的社会性，是指在同一历史时期，不同社会形态将会对知识系统产生一定的影响。
从知识内容和研究方法上看，由于研究对象的不同，不同学科的社会特征也是不同的。在自然科学、社会科学和人文科学三大知识领域，自然科学的研究对象主要是物质世界，具有较强的客观性，因而研究结论具有较强的普适性；而人文科学的研究对象是人的精神世界，具有较强的主观性，因而研究结论具有较特定的社会含义；社会科学的研究对象是社会关系，其社会属性介于自然科学与人文科学两者之间。
在每一个知识门类内，不同学科的社会特性也是不完全相同的。以社会科学为例，经济学的形式就发展得比较抽象，它更追求普适性的规律，因此也更超越特定的社会形态；而人类学的研究对象往往是一些非西方国家的原始部落，所以它更能够体现不同民族和不同文化的特殊性。但是，从总体上看，由于社会科学中的诸学科产生于西方社会，分别以西方国家的经济体制、政治体制和社会体制为研究对象，所以其揭示的社会发展规律反映了西方国家的情况，而与非西方国家之间存在着一定的差距。至于发展中国家的现代化是否一定走西方国家的道路，则是不确定的，甚至是存有争议的，用西方社会理论来指导发展中国家的实践，未必是适合和可取的。知识上的偏见容易造成“将西方概念用于分析各种完全不同的现象和文化时表现出了一种天真的、甚至是傲慢的自信。”[16]48这是人们对于社会科学西方或欧洲中心主义提出的严厉批评。
由于不同知识类型具有不同的属性，所以造成它们在知识体系中处于不同的位置。虽然知识等级是一个存有争议的话题，但是也有不以人的主观意志而转移的客观性的一面。在中世纪之前，神学处于知识体系的顶端，统治着其他各种知识形态；到中世纪末，哲学取代了神学的地位，成为最高的知识形态；到18世纪末，自然科学又取代了哲学的统治地位，广泛地影响着其他门类的知识。[24]42 上面这段话是对知识地位历史变化的一般性概括，不排除不同知识类型在不同国家可能占据着不完全相同的地位。孔德（Auguste Comte）是对学科发展水平提出最明确见解的社会学家，他按照科学性和逻辑性对诸学科进行了如下的排序：数学、天文学、物理学、化学、生物学和社会学。[25]70
人们依据一定的标准对于各门学科进行评价。知识体系差序格局的形成，既与内部因素（学科的发育程度）有关，也与外部因素（社会认可程度）有关。现代学科的差异性，最明显地表现为数学和自然科学与社会科学和人文科学之间的区别。当然，我们并不否认，即使在同一知识门类内部，不同学科之间仍然存在着一定的差异，甚至内部差异有时会超过外部差异。我们可以从以下两个方面来理解内部因素对于知识属性的影响：第一，知识的客观性和精确性。在各门学科中，数学一直是客观性和精确性的典范。“数学证明为所有的科学证明树立了典范，所有的科学都只有在分有数学本质的意义上，才真正称得上是科学”。[14]200 孔德在1844年出版的《论实证精神》著作中，把数学放在所有学科的首位，他是这样评价数学知识的：“这些（数学）思辨是一切思辨中最普遍、最单纯、最抽象的，而且也是最独立的。”[25]70 在自然科学诸学科从哲学中分离出来之初，自然科学与哲学之间并没有高低之分，但是随着自然科学中实验和经验研究成分的加强，自然科学逐渐具备了确定性知识的品质，而哲学则仍然停留在想象知识层面，于是学科的等级关系开始显现。不同学科在体系完整性和严密性方面也存在着一定的差异，例如，“物理学和经济学是内部凝聚稳固的领域的例子，它们保持统一的概念、方法和标准；而地理学和文学研究常常被引作内部松散的学科的例子，它们‘欣然吸收相邻的知识领域的概念和方法’。”[5]22-23 第二，学科范式的影响力。不同学科范式具有不同的影响力，我们可以根据学科范式的高低把学科分为两类：自然科学和数学为一类，处于高端，而社会科学和人文科学为另一类，处于低端。[26][1]7 在人文科学和自然科学夹缝中发展起来的社会科学，更多地受到了自然科学的影响。在19世纪上半叶，现代社会科学的奠基者将牛顿物理学作为效法的榜样，于是“经济学、政治学和社会学都倾向于研究一般规律，亦即尽最大可能地应用牛顿力学的方法、认识论和世界观。”[24]10 在社会科学内部，经济学比较具备自然科学的各项特性，经济学家努力将经济学原理推广到各种社会问题研究中，于是经济学被称为“经济学帝国主义”。除了学科自身的特点外，学科地位也受外部因素的影响。政治和经济部门与各门学科之间存在着不同程度的关联性，国家在制定政策时需要精确知识的指导和帮助，经济部门对于具有应用价值的学科提供了知识转化的场所，这些因素造成各门学科在社会资源获得方面存在着明显的差异，也进一步强化了学科的等级属性。[16]6-8
知识的社会性还表现在，无论是知识的生产还是知识的消费，均存在着国家之间分布不均的问题。[27]现代知识体系首先创立于西方国家，它们具有以西方为中心的特点。至今为止，国际科技中心一直在西方国家，意大利、法国、英国、德国和美国先后执世界科技之牛耳。[28]目前存在的一个普遍问题是，发展中国家由于经济原因往往不愿意增加在基础研究领域的投入，寄希望发达国家承担起科技创新的责任。[29]于是，发达国家与发展中国家在科技方面的差距不但没有缩小的趋势，反而有进一步扩大的趋势。社会科学从1850年至1945年的创立过程，也是在上述五个国家完成的，然后才逐渐传播到其他国家，目前以美国为代表的西方国家仍然在社会科学研究方面处于领先地位。[16]15国家间知识上差距“这一现实状况深刻地影响了（社会）科学家对什么是最紧迫的问题，什么是处理它们的最恰当方法的界定。”[16]37发展中国家在选择现代化道路时，会自觉或不自觉地受到西方发达国家现代化之路的影响，如果把现代化理解成西方化，那么发展中国家就难以避免西方国家在现代化进程中出现的许多社会和环境问题。因此，发展中国家要摆脱发达国家的无形约束，走适合自己的发展道路，文化自觉意识是非常重要的。
在强调西方国家与非西方国家知识水平差距的同时，我们也不否认，即使在西方国家内部，知识社会性的命题仍然是成立的。例如，在19世纪德国大学改革运动期间，学与术有别，最高形式的知识是最纯粹的知识（Wissenschaft），应用性知识的地位相对较低，在纯粹知识与应用性知识之间存在着制度性的屏障，例如学术规范不允许医学教授给病人看病，不准技术知识进入大学课程。在德国大学中，科学知识和哲学知识占有优势地位，而在意大利大学中，人文知识占有优势地位。[30]美国在19世纪建立自己的大学体系时，学习了德国大学教学与研究相结合的办学模式，但是由于美国具有实用主义的社会基础，所以它改变了对于知识的理解，忽视了德国知识含义中“沉思”的部分，而加入了“调查”的成分。[2]35-38
知识的社会性，既是一种社会现实，也是一些学者希望改变的社会现实。在19世纪末，社会科学知识体系开始出现“三大分裂现象”，所谓知识的“三大分裂现象”是指过去（历史学）和现在（经济学、政治学和社会学）的分裂；西方文明世界（上述四门学科）和世界其他地区（研究“原始”人类的人类学和研究非西方文明的东方学）的分裂；现代西方世界特有的市场（经济学）、国家（政治学）和公民社会（社会学）的分裂。[24]10 在三大分裂中诞生的社会科学诸学科以西方文明为核心，把其他地区的文明和非文明当作是异物看待，这种状况到20世纪中叶之后才开始发生变化。新近出现的后结构主义、后现代主义和女性主义研究者，分别从知识与权力关系的角度，对于以往知识体系中表现出来的社会基础的非广泛性和非开放性、西方（欧洲）中心主义倾向提出了尖锐的批评，倡导知识平等。可以说，二战之后新兴的社会科学研究开始越来越表现出知识的社会关怀。
四、大学的社会性
大学的社会性，是指一个国家的大学组织适应和满足知识社会性需要的表现形式。具体地讲，具有特定社会性的知识形态要求有与之相对应的大学组织形式，具有特定社会性的大学组织形式又塑造和强化了知识的某些社会属性。
大学是一种文化组织，它的组织形式反映着特定的文化选择偏好或社会制度要求。例如，在宗教信仰自由的国家，宗教力量可以影响到大学的属性及其教学内容等方面；在政治意识形态倾向较强的国家，主导的政治意识形态会渗透到大学组织结构和过程之中。观察世界各个国家大学内部学术机构设置，我们不难发现与特定的文化、艺术、宗教、道德、政治相对应的学术机构安排。社会力量可以同时造成不同国家大学系统之间的多样性和同一个国家内部大学组织之间的同质性。多样性和同质性与大学的国际性和地方性之间也存在着密切的关系。一般而言，国际性会促进大学某些方面的同质性，而地方性（民族性）则会促进大学某些方面的多样性。大学发展历史可以证明这一点。12世纪的波隆那大学、巴黎大学、牛津大学等具有国际性的特点，使用统一的拉丁语教学，教学的内容是“四艺”、“三艺”以及神学、医学和法律等专业知识，教师和学生来自世界各地，于是大学之间形成了比较相近的文化气质和内容形式。13世纪之后，新建的大学要经过国王或地方教会主教的特许，主要服务于特定国家的需要，教学语言和内容也更多地反映了特定国家的情况，于是大学逐渐形成了比较明显的民族或社会特性。
笔者在前面知识的社会性一节中谈到，由于各个知识门类研究对象的差异，造成它们在社会性方面的差异，从而也影响到它们在知识体系中的地位。这种情况也同样反映到大学组织形式当中。从历史角度看，中世纪大学的神学部具有很高的地位，因为那时宗教知识处于统治地位，但是随着宗教在知识体系中的式微，大学中神学部的地位也日渐式微，到19世纪时只在少数大学继续保留着神学部。(14) 四大传统学部中的医学部和法学部一直留存了下来，它们的境遇与医生和律师这两个职业的发展状况密切相关，艺学部逐渐分化为自然科学、社会科学和人文科学等多个学部，它们成为现代大学中的主要成分，其中自然科学知识由于在内容和方法上的优势，其建制机构的优势地位也随之得到了确立和体现。美国高等教育研究专家阿特巴赫（Philip Altbach）认为，在美国大学中，学科与学系之间也出现了分层现象，传统的文理学科、医学和法律在最上层，自然科学比社会科学或人文科学享有更高的声誉，其他应用领域，如教育和农业地位较低。[31]
发达国家与发展中国家在知识积累方面的差距是一个社会事实。知识分布的不均衡性造成大学系统的失衡，发达国家具有比较强大的大学系统，大学教育的普及程度高，而发展中国家的大学系统发展历史短暂，规模小，普及程度低。发达国家的大学模式对于发展中国家大学发展模式产生了明显的影响。(15) 目前，世界各个国家的大学模式，基本上源于中世纪的欧洲大学，欧洲大学模式主要通过两种方式影响着发展中国家：一是发展中国家贤达人士主动学习西方国家经验的结果；二是西方国家通过殖民地方式将其大学模式强行地输入到发展中国家。[32]西方大学模式能够比较好地完成建立在西方知识体系基础上的研究和教学工作，但是它是否适合具有非西方特点知识的生产和传播，有没有其他知识组织的替代形式等，却是值得深入探究的问题。(16)
即使在发达国家，由于多种原因，大学的组织形式也不尽相同。这一点在前面大学历史性一节中已经有所涉及。下面以目前英国、德国和美国的典型大学为例，归纳和分析其学科组织的形式和特点。
英国牛津和剑桥大学至今仍然保留着学院制和导师制的传统特色，同时在学科设置方面也不断地适应着时代发展的要求。牛津大学目前设有4个学部（division），它们分别是：（1）人文（下设13个系）；（2）社会科学（下设15个系）；（3）医学（下设24个系）；（4）数学、物理科学与生命科学（下设10个系）。(17) 在学部下面设有若干学系（有department,faculty或school三种称呼，传统的人文和法律学科多使用faculty，自然科学、医学和社会科学多使用department或school，从名词上可以看出牛津大学是传统和现代的结合）。
在德国，典型的学科制度是研究所和学部，大学一般设有4至6个学部，它们分别是：神学、法律、医学、哲学、自然科学和社会科学。[33]19 下面，分别以目前的洪堡柏林大学和自由柏林大学为例，介绍它们的学科设置情况。洪堡柏林大学由10个学部（faculty）、1个系（department）和若干个跨学科研究中心（centers）组成。这10个学部和1个系分别是：（1）法学部；（2）农业与园艺学部；（3）数学与自然科学部Ⅰ（生物、化学与物理）；（4）数学与自然科学部Ⅱ（地理、计算机、数学与心理学）；（5）医学部；（6）艺学部Ⅰ（哲学、历史、欧洲、人种学、图书馆与信息科学）；（7）艺学部Ⅱ（文学、语言、斯堪的纳维亚语、罗马尼亚文学、英语与美国研究、斯拉夫语、古典哲学）；（8）艺学部Ⅲ（社会科学、文化研究、亚洲／非洲研究、性别研究）；（9）艺学部Ⅳ（运动学、康复研究、教育研究、教育中的质量管理）；（10）神学部；（11）经济学与商业管理系。(18) 自由柏林大学采用学系建制，包括12学系，它们分别是：（1）生物、化学与药学；（2）商业与经济学；（3）地球科学；（4）教育、科学与心理学；（5）历史和文化研究；（6）法律；（7）数学和计算机科学；（8）医学；（9）哲学与人文；（10）物理；（11）政治与社会科学；（12）兽医。(19) 讲座教授是德国大学的另外一个特色，讲座教授享有很高的学术地位和学术权力，他主持着研究所的工作，可以从州政府那里直接获得研究经费。[33]21
在美国，学科的制度化是通过学系和学院实现的。典型的美国研究型大学的学术机构主要由以下三部分组成：（1）文理学院，下设若干系，包括多种基础学科（数、理、化、天、地、生、政、经、法、文、史、哲），从事本科阶段教学。（2）文理研究生院，从事学术型研究生阶段的教学和基础学科研究工作，可以授予哲学博士学位。文理研究生院是标志一所大学学术水平高低的核心所在。文理研究生院与文理学院常常是同一个机构。（3）若干专业性学院，如法学院、商学院、政府管理学院、新闻学院、医学院、教育学院等。(20) 以今天的哈佛大学为例，它设有下列8个学院（school或faculty，文理学院和医学院使用faculty，其他学院使用school，也体现了传统与现代的结合），它们分别是：（1）文理学院（包括：哈佛学院、文理研究生院、工程与应用科学学院）；（2）医学院（包括：医学院和牙医学院）；（3）设计学院；（4）商学院；（5）兽医学院；（6）教育学院；（7）政府学院；（8）公共健康学院。(21) 在上述8个学院中，只有哈佛学院从事本科生教育，其他学院均是学术型或专业型研究生院。本·大卫（Joseph Ben-David）在比较各个国家高等教育系统特点后指出，美国大学比欧洲大学的分化程度更高。美国大学有三个培养层次：一是专门化程度低的自由教育（liberal education），这种层次的教育在欧洲国家是不存在的。美国的专业教育全部属于研究生层次，而在欧洲，医学等专业教育是从中学后开始的。[34]115 二是专业教育，其范围比欧洲更广。三是专门对学者和研究人员的训练。[35]帕森斯从专业角度概括了美国大学的三个特点：第一，文理研究生院是实现教学、研究专门化的方式，它培养未来的学者和研究人员。第二，文理学院和专业学院之间相互渗透，专业学院不仅培养各类实用性的人才，而且也开展研究工作，这样保证了专业学院的学术水平。第三，文理学院覆盖的面很宽，包括人文、社会科学和自然科学各领域，研究生教育不排斥本科生教育。[36]
比较英国、德国和美国大学机构，我们可以发现一个显著的共同点，那就是大学的基本组织形式与知识类型之间存在着密切的关系，更确切地说，大学的组织结构是围绕着知识类型而建立的，虽然各个国家大学对于知识的理解和赋予不同知识的重要性是不完全相同的。这种安排的合理性何在呢？它不仅是形式上的简单对应，而且具有深刻的文化意义。以美国大学的学系为例，它不仅是一种学术组织和管理形式，而且也构成了一种“道德共同体”（moral community），在这个共同体中，学术工作是依靠并非清晰但约束力很强的“规范”（norm）来完成的。[21]25 特罗认为，美国学系最重要的职能是开展研究生教育，研究生教育可以实现年轻学者价值观、态度、思维和情感方式的社会化，这是学术系统得以延续的关键。[21]15
比较德国和美国大学的学术管理，我们也可以发现两个显著不同之处。第一个差异是，在德国大学中普遍采取了“研究所制”，而在美国大学中则采取了完全不同的“学系制”。研究所与学系的主要差别表现在以下两个方面：第一，社会制度差异。德国大学的教授是国家公务员，州政府为其提供经费，教授可以享受绝对的工作保证和学术自由。政府被认为是大学唯一合法的经费提供者。相反，美国大学的教师不是公务员，大学有权根据劳动力市场决定教师聘用关系和工资待遇。除了政府拨款外，美国大学还从其他渠道获得一定的办学经费。第二，权力制度上的差别。在德国大学中，讲座教授主持研究所的工作，编外教授不属于大学的正式成员，助教是讲座教授的助手。在美国大学中，教授、副教授和助教的地位比较平等，副教授和助教有较多的职业发展机遇和决策参与机会。是什么原因造成这种差异的呢？美国高等教育研究专家克拉克（Burton Clark）认为，自上而下的董事会管理体制，类似于企业的组织结构和把权力委托给非个人化办公机构的科层授权方式，是美国学系制度形成的原因。[34]114 美国大学与德国大学的第二个不同之处在于，美国大学的学院与欧洲大学的学部在学科外延和管理权限上有所不同。从学科外延上看，德国大学重视学术知识而轻视应用性知识，将许多应用性知识排斥在大学之外。美国大学对于各种知识采取包容性策略，通过特别的组织形式（文理学院和专业研究生院）和学位制度（学术性学位与非学术性学位），将学术性知识与应用性知识融合在一起。从管理权限看，美国大学的学院在经费、人事等方面有更大的协调能力，而德国大学学部的权力是咨询性质的，学部主任很少享有真正的权力。
新的知识观正在改变着大学教师的行为方式。传统的以牛顿和笛卡尔为代表的统一知识观逐渐被打破了，出现了后结构主义和后现代主义多元知识观，并对大学研究和教学活动产生了影响，大学的研究和教学呈现出多样化和个性化的特点。大学建立了许多跨学科课程和研究机构，搭建了各种知识和学科交流和对话的平台，以使新的知识观能够逐渐制度化和规范化，同时尊重学术自由的传统，赋予大学教师理解和选择教学内容、研究课题以及研究方法的自由。在这方面，西方和非西方学术界有不尽相同的表现形式。为了摆脱西方国家学术霸权主义的约束，一些发展中国家的学者在学习西方先进经验的基础上，结合本国的实际情况，努力建立自己的社会科学理论体系。西方学术界也出现了一些新的变化，从20世纪60年代开始，经济学、社会学和政治学领域有越来越多的研究者开始关注和研究非西方问题，“就人数而言，历史学所占的比例较大，经济学最小，政治学和社会学则介于两者之间。”[16]42 这里，我们仍然需要从知识社会性和历史性的眼光，来对待新的知识本体论、认识论和方法论，不能指望知识形态一朝一夕就发生彻底的变化，在无法判断知识发展确切走向的情况下，允许其以自发的方式进行演变。
五、结语
匈牙利知识社会学家曼海姆（Karl Mannheim）提出，知识是历史和社会的产物。(22) 本文分别从知识的历史性、大学的历史性、知识的社会性和大学的社会性四个方面，部分地论证了一个关于知识社会学的基本命题。
从知识历史性上看，专业化和综合化是两种不同的知识发展力量和趋势，其中专业化占据着主导地位。在知识专业化过程中，知识体系得到了发展，专业知识生产导致对于理性精神、客观性以及普遍规律的崇尚和追求。知识专业化也带来两个问题：一是知识完整性的丧失；二是不利于解决一些具有综合性的复杂问题。于是，提出了知识综合化的需求。
从大学历史性上看，知识专业化在大学的表现形式是“学系——学院”或“研究所——学部”组织形式，这种组织形式不仅能够满足知识生产和传播的需要，而且具有道德共同体的作用。知识综合化在大学的表现形式是研究中心、研究计划等组织形式，它们是开展跨学科研究的基本形式，是对知识专业化生产的一种补充。
从知识社会性上看，现代知识系统体现着明显的西方特性，但是，自然科学、社会科学与人文科学三大知识门类，在研究对象、研究方法和原理普适性方面具有显著的差异，自然科学具有较强的国际性或普适性，而社会科学和人文科学具有较强的地方性或社会性。社会科学以西方国家的经济、政治和社会制度为基础，因此社会科学原理在发展中国家的适用性受到了一定程度的质疑。以后结构主义和后现代主义为代表的知识观，重视分析知识与权力之间的联系，强调研究主体与客体之间的相互建构关系，否定知识不受时间与场景的限制。
从大学社会性上看，它集中地表现为西方大学模式通过不同的方式传播到世界各地，成为当今各国大学的主导模式，这种模式比较适合西方知识的生产和传播，但是却不太适合非西方知识（尤其是关于非西方国家社会和文化的知识）的生产和传播，甚至对于后者是一种威胁。即使在西方国家内部，我们也能够发现在学科组织形式和运行机制方面的差别，这在很大程度上是由其社会制度和文化所决定的。
克拉克认为，学科是大学组织管理的“第一要义”，知识的专业化是构成大学所有活动的基石。(23) 本文从知识角度提出一个理论问题，并尝试与大学组织联系起来进行分析，在研究过程中体会到，仍然有许多有关知识与大学组织的问题值得深入探讨。
收稿日期：2008-09-30
注释：
① 在本文中，“知识”主要指源于西方国家的学科化知识，这样做的主要原因是，在现代知识体系中，源于西方国家的学科化知识占有主导地位，可参见［美］阿特巴赫：《巨型外围圈：国际知识体系中的印度和中国》；［加］许美德，潘乃容：《东西方文化交流与高等教育》，南京：南京师范大学出版社，2003年，第227页。对于知识的定义，有结构主义理论（structuralism）和后结构主义理论（poststructuralism）之间的区别。在内在要素和社会要素两者之间，结构主义对知识的定义注重内在要素，如知识内容和方法；与此相反，后结构主义对知识的定义注重社会要素，认为一定的认识论和方法论对应于一定的权力关系。结构主义理论假定知识是中立的、理性的、客观的、普遍的和统一的，而后结构主义理论否认结构理论对于知识的有关假定。本文基本上是在结构主义范式下讨论知识及其组织问题的。有关结构主义和后结构主义之间的分歧，可参见Lattuca,Lisa R.Creating Interdisciplinarity:Interdisciplinarity,Research and Teaching among College and University Faculty,Nashville:Vanderbilt University Press,2001:23-28.
② 与本文的阐述不相矛盾，现代科学史和科学哲学研究表明，科学具有历史性，科学史并不是由少数科学家悄悄谱写的，而是科学共同体合作和接纳的结果，可参见［美］库恩：《科学革命的结构》，北京大学出版社，2003年，第1-9页。
③ 斯密在《国富论》中论述了社会分工对于生产效率提高的促进作用，这不仅发生在物质生产领域，而且也发生在精神生产领域，比如哲学研究。见［英］斯密：《国民财富的性质和原因的研究》，北京：商务印书馆，1996年，第10-11页。
④ 美国学者Lattuca认为，中世纪的“四艺”与“三艺”只是知识的分类，不能算作学科，现代学科是在19世纪末和20世纪初形成的，其标志是它们进入了大学的课堂和研究领域。见Lattuca,Lisa R.Creating Interdisciplinarity:Interdisciplinarity,Research and Teaching among College and University Faculty,Nashville:Vanderbilt University Press,2001:23。但是，也有一些文献把学科与知识分类等同起来，认为在中世纪大学建立之初，就已经存在了学科。本文取后者之义。
⑤ 物理学属于亚里士多德三大哲学内容之一，他的三大哲学分别是：自然哲学（物理学）、道德哲学（伦理学）和精神哲学（形而上学）。
⑥ 转引自［美］克莱恩：《跨越边界：知识·学科·学科互涉》，南京大学出版社，2005年第15页。
⑦ 笔者查阅了一些有关大学发展历史的研究文献，发现大学发展历史十分复杂，对于有些问题，各种文献说法不一。本文只能根据论述的需要，有针对性地选择和使用部分历史材料，不能算作是严格意义上的历史研究。
⑧ 转引自Compayre,Gabriel Abelard and the Origin and Early History of Universities,NY:AMS Press,1969:29-30.
⑨ 涂尔干认为，巴黎大学的住宿学院在很大程度上取代了学部的职能，不利于学术活动的开展。
⑩ 本科生院一般用college，可能与美国殖民地时期建立学院时使用这个名称的传统有关，19世纪美国大学制度的建立以创立研究生教育为标志，研究生院一般用school。
(11) 学院最早出现于巴黎大学，它仅是供学生住宿的宿舍。牛津和剑桥的学院成为大学生活中最具特色的一个方面。见［美］哈斯金斯：《大学的兴起》，上海三联书店，2007年，第12页。
(12) www.area-studies.ox.ac.uk.2006年8月28日。
(13) www.radcliffe.edu.2006年8月28日。
(14) 据涂尔干讲，宗教课程在巴黎大学中不占有主导地位，这与人们的想象是不一致的。见［法］涂尔干：《教育思想的演进》，上海人民出版社，2003年，第194-195页。
(15) 据阿特巴赫讲，目前世界上只有极少数非西方模式的学术机构，如埃及的All Azhar。见［美］阿特巴赫：《巨型外围圈：国际知识体系中的印度和中国》；［加］许美德，潘乃容主编：《东西方文化交流与高等教育》，南京师范大学出版社，2003年，第227页。
(16) 例如，书院这种形式是否更适合中国国学研究和教学，就是一个值得探讨的问题。
(17) www.oxford.ac.uk.2006年8月28日。
(18) www.rz.hu-berlin.de.2006年8月28日。
(19) www.fu-berlin.de.2006年8月28日。
(20) 克尔认为，美国大学的这种学科组织形式反映了学习和借鉴英国本科教育、德国研究生教育以及自身创造的专业教育的结合。见［美］克尔：《大学的功用》，江西教育出版社，1993年，第11-12页。
(21) www.harvard.edu.2006年8月28日。
(22) 转引自［英］德兰逖：《社会科学：超越建构论与实在论》，吉林人民出版社，2005年，第125页。
(23) 转引自［美］克莱恩：《跨越边界：知识·学科·学科互涉》，南京：南京大学出版社，2005年，第7页。
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