关于建国头17年高等教育改革的若干理论分析，本文主要内容关键词为：教育改革论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1001—4608（2000）04—0055—08
改革开放以来，由于高等教育改革实践与高等教育理论发展之需要，关于建国头17年的高等教育改革始终是人们议论与研究的主题之一。因为建国头17年的高等教育改革是现代中国高等教育史的开端，改革的结果至今仍在发挥着影响作用，分析那些改革的经验教训是为了给正在展开的高等教育改革以启迪与借鉴。已经进行的关于建国头17年高等教育改革的研究虽然在追溯改革的过程，分析改革的原因，探索改革的规律等方面取得了很大的进展，但不少研究似乎存在着这样一种倾向，即从高等教育与社会关系之角度分析较多，从高等教育自身发展之角度分析较少。毋庸赘言，研究现代高等教育的发展，若不将其置于社会背景之上，分析它与社会政治、经济、文化、科学诸方面的关系，那将得不出什么有说服力的结果与理论。但是，高等教育既然作为一个独立的社会领域，它就有着区别于其它社会领域的特有的发展规律，我们在研究高等教育改革与发展时，不仅要分析它与其它社会领域的相互关系，更应注重研究它自身发展的内在原理。因此，本文在探讨建国头17年高等教育改革的阶段划分、模式、动因以及如何评价等问题时，将更多地从高等教育自身发展的角度出发。
一、改革的阶段划分
从1949年到1966年的短短17年中，我国高等教育事业经历了三次大的改革，先是以1952年的院系调整和随后展开的教学制度改革为主要内容的高等教育改革，接着是1958年的“教育大革命”，最后是1962年的“调整、整顿”。如何对这17年的高等教育改革作一科学的阶段划分是我们在研究17年高等教育改革时必须首先解决的基本问题。因为阶段划分并非简单的时间认定，而是对历史发展的一种逻辑认识。
从已有的关于建国头17年高等教育改革与发展的研究论著中，我们可以看到一般将这17年的改革历史分为两个阶段，第一阶段为建国初期（1949—1956年）， 第二阶段为开始全面建设社会主义时期（1957 —1966年）。[1](pp.110—172)不难看出，这一划分的依据是社会（政治、经济）发展阶段，即按照社会发展阶段来分析高等教育的改革与发展。如果认为阶段划分之依据反映历史发展的基本特征（一般应该如此），那么上述的阶段划分就是用社会发展的基本特征来概括高等教育的改革与发展。这里，不禁产生了一个重要问题，就是社会发展的基本特征能否准确地概括高等教育？具体到本文所论对象，就是“建国初期”、“开始全面建设社会主义时期”的划分是否反映了这两个阶段高等教育改革的基本特征？
我们在研究建国头17年高等教育改革与发展时，确实可以看到在“建国初期”和“开始全面建设社会主义时期”这两个社会发展阶段上高等教育改革的不同状况与特征，但是这种不同并非“建国初期”与“开始全面建设社会主义时期”之别，换句话说，“建国初期”与“开始全面建设社会主义时期”的表述并没有揭示这两个阶段高等教育改革各自不同的基本特征。那么，这两个阶段高等教育改革各自不同的基本特征是什么呢？划分这两个阶段的依据又是什么呢？从高等教育发展的内部因素来看，若将建国17年高等教育改革分为两个阶段的话，第一阶段的基本特征是以苏联模式为改革的蓝本，第二阶段的基本特征则是偏离苏联模式。因此，是否依照苏联模式进行改革就成为划分这两个阶段的基本依据。
第一阶段依照苏联模式进行的高等教育改革分为两个时期，即1949年至1952年院系调整前的准备时期和1952年院系调整至1956年的改革实施时期。1949年新中国成立之后，稳定社会秩序，恢复生产是一段时期内政府的主要任务。在高等教育领域内则是恢复学校秩序，接受教会学校，改造私立大学，因此还不能立刻在全国范围内实施大规模的以苏联模式为蓝本的高等教育改革。这一时期为实施大规模的高等教育改革所做的准备工作主要有三项：（1）在各地区进行小规模的院校调整， 在各高等学校开展以设立政治课、改造旧的课程体系为主要内容的教学改革；（2）在少数学校开展向苏联学习的试点工作，积累经验， 这其中最典型的就是中国人民大学的成立与哈尔滨工业大学的改革；（3 ）制订按照苏联模式进行院系调整的原则与计划。 最早的院系调整计划是1951年11月全国工学院院长会议提出的全国工学院调整方案。
以苏联模式为蓝本实施的大规模高等教育改革正式开始于1952年秋。首先按照苏联的大学体制实行了院系调整，接着在教学制度方面也全面地按照苏联经验进行了改革。对于在高等教育领域全面学习苏联的意义与内容，当时的高等教育部部长马叙伦有过这样一些说明。“学习苏联先进经验，进行教学改革，是中国高等教育的一次革命”。[2] ( p.12)“苏联教育的先进性，表现在教育方针、教育制度、培养目标、专业设置、教学计划、教学大纲、教材、教学方法、教学组织等各方面的完整的思想体系及其相互间的有机联系”。[3](p.105)经过4 年的改革实践，1956年5 月高等教育部制定了《中华人民共和国高等学校章程草案》，将改革的经验以法令形式规定下来，该《章程草案》的制定标志着以苏联模式为蓝本的新的高等教育制度的基本确立。
1957年之后的以偏离苏联模式为基本特征的第二阶段高等教育改革也可分为两个时期，及1957年至1960 年的“教育大革命”和1961 年至1965年的“调整、整顿”。促使高等教育改革与发展由模仿苏联模式向偏离苏联模式转变的主要原因有二：一是在学习苏联过程中出现了许多生搬硬套、不符合中国实际的做法。1956年6月，陆定一在部分省、市委宣传（文教）部长座谈会上讲话时指出：“我们发现，有些地方生搬硬套过苏联经验，比如教育工作中的五年一贯制、工农速成中学，在中国行不通。”[4](p.16)二是对苏联经验及苏联模式认识上的变化。如毛泽东在《论十大关系》中谈到：“特别值得注意的是，最近苏联方面暴露了他们在建设社会主义过程中的一些缺点和错误，他们走过的弯路，你还想走？过去我们就是鉴于他们的经验教训，少走了一些弯路，现在当然更要引以为戒。”中苏关系之恶化更进一步扭转了人们对苏联经验的认识。特别是苏联模式中高等教育规范化、制度化的特点与战争时期的解放区教育形式有着某些本质上的区别。若以解放区的教育指导思想来看待苏联模式下的高等教育制度，持批判态度是理所当然的。这里需要说明的是，引起1958年“教育大革命”的原因除了教育内部的因素之外，社会政治因素不容忽视，后者甚至起着决定作用。
1957年高等教育部开始根据中央的指示精神修正一些学习苏联的制度与做法。如1957年6月6日，高等教育部向全国高等学校发出通知，决定“从下半年起，各类专业各个年级的现行统一教学计划一律改为参考性文件。今后各校各专业的教学计划，都由学校根据我部所订关于各类专业教学计划的基本原则，按照现行学制和专业的设置，经过一定程序自行制定与执行，并报我部备案。”[4](p.16)这一通知实质上否定了1953年开始的教学计划全国统一化进程。
1958年开始的“教育大革命”则在更大范围上改变了以苏联模式为蓝本而形成的高等教育制度，特别是高等学校的教学制度。突出表现在这样两个方面：（1）将生产劳动引入高等学校， 甚至发展到以生产劳动代替教学活动。如农业部在1958年3月17 日召开的全国农业教育工作会议上要求农业院校的学生每年必须参加3—4个月的生产劳动。在同年9月召开的全国农业院校教育与生产劳动相结合经验交流会上， 农业部又决定从本学期起农业大学的教师和学生全部到农村劳动锻炼。林业部也同时作出了林业院校的全体教师、学生到农村劳动锻炼1—2年的决定。1958年9月19日的《中共中央国务院关于教育工作的指示》中明确规定：“在一切学校中，必须把生产劳动列为正式课程。每个学生必须依照规定参加一定时间的劳动。”“今后的方向，是学校办工厂和农场，工厂和农业合作社办学校。”[5](p.67)（2）改革高等学校的教学内容。《中共中央国务院关于教育工作的指示》中指出：“高等学校的教材，应该在党委领导下采取党委、教师、学生‘三结合’的方法，经过大鸣大放大争大辩，认真予以修订。”[5](p.69)学生参与编写教材成为教学改革的一个主要方面。此外，还对教学计划、课程设置等进行了大幅度的修改。如北京大学、北京师范大学、南京大学等校的物理专业，均将普通物理与理论物理合并，南京大学将普通物理、理论力学、热力学、统计物理、电动力学、量子力学、无线电工程基础等课程合并为一门物理课。[6](p.64)
1958年的“教育大革命”以及1958年至1960年的教育超常规发展带来了许多混乱与问题，1960年11月，中央文教小组召开的全国文教会议提出了教育工作的“调整、巩固、充实、提高”的八字方针，1961年1月，教育部召开的全国重点高等学校工作会议也提出要对全国高等学校实行“定规模、定任务、定方向、定专业”，这些意味着第二阶段的高等教育改革由“革命”时期进入“调整”时期。作为“调整”时期主要标志的是1961年9 月制定的《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称“六十条”）。该《工作条例（草案）》的出台及其主要规定既为了保证高等学校的正常教学秩序，在一定程度上回到了“教育大革命”前的制度上，又在“生产劳动”等章节的规定中体现了“教育大革命”的基本指导思想。
二、改革的模式及内容
从上述关于阶段划分的分析中我们可以看到，模仿还是偏离苏联模式实际上是建国头17年高等教育改革的一个核心主题。因此，我们在研究17年的高等教育改革时，必须回答这样几个问题：什么是苏联模式？苏联模式在建国初期的高等教育改革以及改革后形成的高等教育制度的具体体现是什么？1957年之后又在哪些方面偏离了苏联模式？
参照外国模式进行本国的高等教育改革，这在世界高等教育改革史上并不少见，但是像50年代初我国高等教育改革那样从大学体制到教学组织、内容全面学习外国经验的则不多。改革后形成的高等教育制度所体现出来的苏联模式主要包括以下几个方面的内容。
（1）建立由单科院校与文理科综合大学构成、 且以单科院校为主的大学体制。减少综合大学数量，将包罗众多学科的综合大学改为文理科大学，大量设立单科院校，这是1952年院系调整的基本方针。这一基本方针是在参照苏联模式的基础上制定出来的。如当时的苏联专家福民在介绍苏联大学改革的经验时谈到：“高等学校改革的基本原则是：许多庞大而复杂的高等学校，按照生产部门的业务将旧有的某些系划分出来成为几个独立学院。……大学方面的调整也是一样，把医科及其他不应属于大学的各系划分出来，并以这些系为基础，成立独立的医学院、法学院、财经学院等单科性的学院。大学本身则留下一般的自然科学和人文科学的各系，如数学、物理、化学、语文、历史、地理等。[7](pp.10—11)我国的院系调整正是按照这些原则进行的。经过1952、1953年的两次大规模的调整，全国的综合大学都由原来的多学科（文、理、工、农、医、师范）改变文理两科，且数量上只保留了13所，单科院校（本科）则发展到140所。[8](p.76)1947年时综合大学尚占大学、学院总数的41.4%，1953年则下降到8.5%。
（2）建立“大学一系”、系内设专业、 教学研究组（室）的大学内部组织结构。1952年5月， 教育部制定的《全国高等学校院系调整计划（草案）》中将“大学行政组织取消院一级，以系为教学行政单位”作为院系调整的一个基本原则。[9](p.10)按照这一基本原则所实行的改革改变了原有的“大学—学院—系”的组织体系。
设置专业、成立教学研究组既是50年代初高等教育改革的一项主要内容，又是学习苏联经验的根本所在之一。1952年秋院系调整之后，高等教育改革的重心就移至以专业设置为起点的教学改革上。什么是专业？当时的理解主要有两点：①专业是大学里的与社会上的专门职业相对应的专门领域。政府根据国家建设所需要的专门人才种类制定专业，大学设置专业必须经过政府教育行政部门的批准。②专业是大学教学制度的核心。大学按专业招生，专门人才按专业培养，大学的教学活动是以专业为基本单位而展开的。专业的概念自苏联引入，实际的专业设置也是按照苏联大学的模式进行的。
如果说专业是新的大学体制中的学生组织，那么教师的新组织则是教学研究组。教学研究组是建国初期改革后的大学区别于改革前大学的又一主要特征。在改革前的大学中，教师的活动，特别是教学活动以个人为单位。但在设立教学研究组的大学中，教师的活动不再仅仅限于个人方式，讲课内容、方法经教学研究组讨论决定，教学研究组的成员互相听课，教学成为一种教师的集体活动。成立教学研究组的改革同样是以苏联模式为蓝本。
（3）建立以专业为中心、 按照统一的教学计划开展教学活动的教学制度。这一教学制度包括按照苏联模式在高等学校中设置专业；在参照苏联大学的教学计划和教学大纲之基础上制订全国统一的教学计划与教学大纲（根据高等教育部的统计，1954年共制定了173 个专业的统一的教学计划，其中工科119个，理科11个，文科5个，农科9个，医科5个，财经12个，法律2个。[11](p.398)）；翻译使用苏联大学的教科书；学习苏联大学的教学方法；按照苏联大学的组织形式成立教学研究组等。正是这些在教学制度、教学内容、教学方法、教学组织方面的全面改革，确立了不同于旧大学的新的高等教育制度。这种教学制度的根本性改革从某种意义上讲比体制改革对我国高等教育制度的影响更为深刻。
在对苏联模式及其在高等教育改革中的具体表现做了上述分析之后，我们是否可以看到，1957年开始的第二阶段改革只是在某些方面修正了50年代初期改革后形成的高等教育制度。因此，我们在概括第二阶段改革的基本特征时，称其为“偏离”而不是“否定”苏联模式。以苏联模式为蓝本建立起来的高等教育制度在1958年“教育大革命”中受到的批判与冲击主要集中在教学制度上，即停止执行统一的教学计划与教学大纲；修改教学计划，将生产劳动列入教学计划，甚至以生产劳动代替教学活动；调整课程设置，重组课程体系；修改教材，采用新的编写教材方法等。而50年代初期改革后形成的高等教育制度的另两个主要特征，即由单科院校与文理科综合大学构成、且以单科院校为主的大学体制和“大学—系”、系内设专业、教学研究组（室）的大学内部组织结构没有任何改动。在1961年之后的“调整、整顿”过程中，“教育大革命”前的教学制度又在一定程度上得到恢复。由此，我们可以得出这样的结论，虽然“教育大革命”在摆脱苏联模式方面做了一些探索与尝试，但是直到1966年“文化大革命”开始之前，我国高等教育制度中的“苏联色彩”始终是相当浓厚的，这种“苏联色彩”至今依然可见。
三、改革的动因
在现代高等教育的改革与发展过程中，改革的主要动因来自社会的变革、发展与高等教育之间的矛盾关系。所谓矛盾关系是指社会变革、发展与高等教育制度之间的适应状态。当社会变革、发展对高等教育制度提出改革要求，或者说高等教育不能适应社会变革、发展之需要时，改革在于使高等教育在一个新的水平上与社会发展的相适应。如果不是正确地根据社会变革、发展之需要实施改革，那么改革可能会给高等教育带来混乱，并打破高等教育与社会发展之间的平衡状态。因此，如何判定高等教育与社会发展的适应状态，如何进行改革才能使高等教育与社会发展达到新的适应是我们在实施高等教育改革之前必须认真研究分析的课题。
在社会的变革、发展中与高等教育关系较为密切的是社会政治制度、经济体制、经济发展这几个因素。当社会变革、发展促使高等教育实施改革时，我们可以发现，有时是社会政治制度、经济体制、经济发展这几个因素交织在一起发挥影响作用；有时则是某一因素成为影响改革进程的根本要因。如若进一步具体分析，我们还可以看到，当社会政治制度发生重大或根本转变时，往往社会政治制度成为促使高等教育改革的主要因素，而当经济迅速发展、经济体制发生变化时，如何使高等教育适应发展、变化了的经济状况则常常成为人们考虑高等教育改革的基本依据。
那么，建国头17年我国高等教育改革的主要动因是什么呢？毫无疑问，建国初期的以院系调整和教学制度改革为主要内容的高等教育之主要动因是社会政治制度的改变。1949年中华人民共和国成立之后，我国的社会性质发生了根本的转变，教育的性质也随之发生了变化，要建设新中国的教育，就必须彻底否定旧教育的性质与基本精神，彻底改革旧教育的制度、内容与方法。此外，随社会政治制度改变而来的经济体制的变化也是高等教育体制与教学制度改革的原因之一。例如，当时的教育部副部长曾昭伦在谈到专业设置的改革时指出：“中国的经济，即将走上计划化。计划性的经济，必须有计划性的教育与之相配合，使建设所需干部，在质与量上得到及时供应，方能及时完成。教育要有计划性，唯一的办法，是吸取苏联经验，彻底改革不合理的旧制度，建立新的制度；而在此种改革当中，确定‘专业’的设置，是非常重要的一个环节。”[10]经过7年的改革， 确实建立起了与社会主义政治制度及计划经济体制基本适应的高等教育制度。
如果说建国初期的高等教育改革的动因比较单一、且易于分析的话，那么1958年的“教育大革命”的原因却显得错综复杂。其中似乎既看不到社会政治制度的变革，也没有明显的经济体制的变化。实际上，引起“教育大革命”的主要原因或许可以认为是政府的教育政策与教育指导思想的转变。1958年8 月毛泽东在视察天津大学时谈到：“高等学校应抓住三个东西：一是党委领导；二是群众路线；三是教育和生产劳动结合起来。”毛泽东的这一讲话精神在后来发布的《中共中央国务院关于教育工作的指示》中得到进一步的阐述与规定。《指示》中明确提出“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合”；规定“在一切高等学校中，应当实行学校党委领导下的校务委员会负责制”；“在学校内部，在政治工作、管理工作、教学工作、研究工作等方面，也应该贯彻党委领导下的群众路线的工作方法。”[5]这些关于高等教育的基本方针、政策与50年代初期改革后形成的以苏联模式为蓝本的高等教育制度有着很大的区别。例如，集中反映50年代初期改革成果的《中华人民共和国高等学校章程草案》规定：“在校、院长负责制的基础上，高等学校的校、院长领导学校的全部工作，代表学校处理一切问题。”[12]在1953年开始的教学改革之基础上建立的高等学校教学制度也是以统一的教学计划、严密的教学大纲、体系化的课程结构、课堂教学为主的教学方式为主要特征的。
教育政策与教育指导思想的转变成为高等教育改革的直接原因，这或许也是现代高等教育发展的特点之一。问题在于引起高等教育改革的教育政策与教育指导思想是否正确反映了社会变革、发展与高等教育之间的矛盾关系，只有正确反映两者之间矛盾关系的教育政策与教育指导思想才能引导改革走上成功的道路。在这一点上，我们可以从1958年的“教育大革命”中吸取许多有益的经验教训。
四、改革的评价
对于1958年的“教育大革命”，后来进行的“调整、整顿”实际上用具体行动作出了评价。这里，我们将以50年代初期的高等教育改革及其在改革基础上形成的高等教育制度作为评价分析的主要对象。
当我们在对历史上曾经发生过的高等教育改革进行评价时，改革是否使高等教育与社会发展达到新的相互适应，改革是否有利于高等教育的自身发展应该是评价的两个基点。通常情况下，这两点在方向上是基本一致的。即改革在使高等教育与社会发展达到新的相互适应的同时，也促进了高等教育自身的发展。反之亦然。但是，由于高等教育特别是大学作为一种有别于其它社会机构的、具有独特的文化和传统的社会组织，有着改革与发展的内在原理；又由于现代高等教育改革多由政府指导实施，政府制定的改革政策主要着眼于近期的社会发展，因此也会出现高等教育与社会发展和高等教育自身发展这两个方面不一致的状况。换句话说，改革虽然使高等教育与社会发展达到了新的相互适应，但是却可能不利于甚至阻碍了高等教育自身的发展（特别从长远的角度来看）。这或许是我们在制定高等教育改革政策时必须研究的又一个课题。
若首先以改革是否使高等教育与社会发展达到新的相互适应作为评价50年代初期高等教育改革的出发点，我们可以明确地作出肯定的回答，并且认为在这一点上改革是基本成功的。首先，50年代初期高等教育改革的基本前提是中国社会政治制度发生了根本性的转变，必须建立一个与新的社会政治制度相适应的高等教育体制。这一点在前面引述的一些当时的文件、文章中都有明确的表述。改革的结果是通过采取改造旧课程，确立马克思列宁主义政治课在高等学校课程体系中的地位，改组高等学校的内部组织等措施，彻底改变了高等教育制度的性质，建立起一个社会主义的高等教育体系。其次，社会政治制度的改变引起了经济体制的变化，即计划经济成为经济体制的基本特征，这又要求必须建立一个与计划经济体制相适应的高等教育制度。在改革基础上形成的高等教育制度确实满足了这一要求：与国民经济各部门对口成立了一批单科院校；以国家经济建设各部门所需人才的规格要求为依据在高等学校内普遍设置了专业；以专业培养目标为核心，围绕专业开展有计划、有组织的教学活动。这样一种高等教育制度以培养满足计划经济体制需要的专门人才为目标，高等教育内部的活动本身也是在高度计划的规定之下。
如若以改革是否促进高等教育自身的发展来评价50年代初期的高等教育改革，答案就不一定完全是肯定的了。如前所述，50年代初期的高等教育改革主要在两个层面上对旧有的高等教育制度进行了较为彻底的变革，一是高等教育体制，二是高等学校教学制度。高等教育体制上的变革主要表现在将原有的包括文、理、工、农、医、师范等多种学科的综合大学改组为单科院校和文理科综合大学。高等学校教学制度上的变化则是建立了以专业为核心的专门人才培养体系。这一改革虽然在当时适应了计划经济体制的要求，为国家建设各个部门培养了大批对口的专门人才，同时高等教育规模也逐渐得到了扩大，但是改革在一定程度上有悖于科学（学科）的发展规律和大学的内在逻辑。
自20世纪中叶开始，综合化就已成为科学发展的一大趋势。近代科学经过几百年的发展、分化之后，到了20世纪中叶，综合成为科学发展的新的形式，大批交叉学科、边缘学科出现在两个或两个以上不同学科的综合点上。大学由于具有与生俱来的综合性质（包含众多学科门类），不仅是开展综合（跨学科）研究的最佳场所，也是培养能够推动交叉学科、边缘学科进一步发展的人才的基地。可是，50年代初期的院系调整从物理环境上人为地割断了许多学科之间的联系（如工、农、医与文、理之间），按照严格的专业教学计划培养出来的也只能是精于一隅的专才。此外，大学的发展，除了有有形的校园、建筑、图书、设备等物理要素，还有无形的校园精神、学术氛围等历史积淀。由大学以外的原因所引起的大学内部结构的改变（系科的调进、调出、停办、合并等）不仅影响有形的物理要素，还会影响无形的历史积淀，而且对后者的影响往往是深刻的、长远的。院系调整的改革后不久，人们就已经意识到改革给一些学校学科发展所带来的问题。如马叙伦在1953年的一次关于综合大学的报告中谈到：“在某些地方调整时未能照顾到某些大学的原有的优点与科系特长及其本身的需要，或者移重就轻，使其多年积累起来的能代表该校特点的教学基础失掉应有的作用，或者把某些重要系科连根拔掉，使该校其他相关系科的教学和研究工作受到很大影响。”[4](p.104)据此，我们是否可以这样认为，50年代初期的院系调整削减了综合大学的系科设置，实际上削弱了综合大学的整体学术水平与科研实力，拉大了我国大学与世界一流大学之间的间距。
从80年代中、后期开始，我国高等教育发展又进入了一个新的改革时期。当前正在开展的高等教育改革无论在规模还是力度、深度上，都与50年代初期的改革不相上下，而改革的方向却在许多方面相反相悖，或者说当前的改革正在一定程度上否定着50年代初期的改革结果。因此，研究建国头17年的高等教育改革不仅会加深我们对正在展开的改革的理解，而且过去的经验教训将成为我们当前乃至今后制定政策、推进改革的重要参照系。
收稿日期：2000—04—17
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