2006年基础教育研究年度发展报告，本文主要内容关键词为：基础教育论文,年度论文,报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2006年是基础教育改革的重要一年。在这一年里，教育部与中宣部、人事部、社科院、团中央等部门联合组成的素质教育调研组，完成了系统调研，为进一步深化素质教育改革提供了依据；新《义务教育法》的颁布实施，大大推进了基础教育的法制化进程；高中课改实验区相继推出高考改革新方案，引发了热烈讨论……本文将围绕这些重大事件，对2006年基础教育研究作一简要回顾。
一、对素质教育理论与实践的反思
素质教育自上个世纪80年代提出以来，经历了一个由改革的具体任务上升为改革的根本目的和指导思想的过程，经历了一个“实践先行、理论提升、政策引导、区域试点、全面推进”的过程。但是，目前应试教育的倾向还没有从整体上改变，素质教育的实施水平还很不均衡，部分地区和高中阶段存在升学竞争日益加剧的趋势。为此，从2005年开始，我国教育界掀起了新一轮的素质教育大讨论。同时，按照中央领导的重要批示精神，从2005年6月开始，教育部与中宣部、人事部、社科院、团中央等部门联合组成素质教育调研组，分别就教育系统实施素质教育、舆论环境对素质教育的影响、社会用人制度改革、人的全面发展理论及成才规律、青少年健康成长及社会环境因素等方面开展了系统调研。结合该调研结果和其他研究文献，可以看到，2006年素质教育研究的关注焦点集中在以下三个方面：
1.对素质教育基本理论问题进行了初步梳理。“素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组对素质教育的概念和理论基础进行了研究，指出：素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育，是全面发展教育思想的具体落实。素质教育以马克思主义关于人的全面发展理论为基础，同时从教育学理论、社会学理论、心理学理论、人力资本理论等众多的相关理论中获取思想滋养，从而丰富了素质教育的理论内涵。课题组还对素质教育与“应试教育”、考试与“应试教育”、素质教育与升学率、素质教育与发展特长等关系进行了辨析，指出：素质教育与“应试教育”的根本区别不在于要不要考试，而在于教育价值取向的不同。前者以考试为手段，以提高学生的全面素质为宗旨；后者以考试为目的，从而造成学生片面、畸形的发展。实施素质教育的主阵地在课堂，要纠正将素质教育简单等同于某些特长活动的倾向[1]。
2.对素质教育实施成效不明显的反思。学者认为，造成素质教育实施成效不明显的原因除了观念因素外，还有以下几个方面：（1）政策因素。有学者认为，素质教育政策本身存在很多缺陷，是导致政策实施效果不理想的重要原因。从政策形成过程来看，政策体系形成过程中缺乏必要的专业调查与理论研究，政策决策过程中缺少对政策方案的充分论证，政策运行过程中缺少专家咨询评估作用的有效发挥；从政策内容来看，素质教育政策最初针对的是基础教育领域的“应试教育”问题，但是后来政策针对的问题范围不断扩大，从基础教育扩展到各级各类教育，素质教育成为收集教育精品的箩筐，大大增加了政策执行的难度。加上政策措施尚未完全配套，导致政策在实施过程中遇到重重阻力[2]。（2）体制因素。劳动用人制度重学历轻能力的倾向没有得到根本改变。地方各级政府、教育行政部门、学校、校长、教师实施素质教育的责任体系和规范要求还不够明确，缺乏必要的工作考试机制和表彰激励机制。与课程改革相配套的考试评价制度和教师培养培训还未跟上，尤其是综合素质评价机制等措施还不尽完善[3]。（3）结构因素。教育结构不合理，职业教育出口不畅，分流的吸引力不强，升学压力仍然很大。（4）经济因素。与“应试教育”相比，素质教育的实施成本要高得多。因此，在经济落后的农村地区，实施素质教育的阻力更大[4]。
3.关于进一步推进素质教育的建议。（1）完善素质教育理论。素质教育理论应当根据中国教育改革与发展的实际状况而丰富与发展，根据教育发展的新问题和新情况进行新的概括和理论创新，超越政策解释和就事论事的层次，使理论具有前瞻性和导向性。素质教育理论建构不能单纯依靠教育学研究，需要开展政治学、经济学、社会学、心理学等多学科的对话和交流[5]。（2）以科学发展观为指导稳步推进。素质教育切忌急功近利，实施素质教育在不同时期应有不同的重点，要分层次、分地区、分步骤、分阶段来逐步实施。要把实施素质教育同当地经济社会实际需要及其创设的环境和条件结合起来，要把实施素质教育和教育全方位改革结合起来[6]。在推进策略上要整体设计、系统推进，从教育体系结构、教育政策到学校制度建设进行总体布局[7]。（3）加强督导制度和质量监测制度的建设。构建以素质教育理念为核心的教育质量标准体系，研究制定相应的教育工作评价办法。加快考试评价制度改革，特别是高考制度改革，进一步扩大高校的自主招生权，进行不同院校分类考试、自主招生、多元录取的改革探索[8]。（4）建立和完善各级党委和政府实施素质教育的工作责任制度，把实施素质教育列入考核领导干部和地方工作的主要指标[9]。（5）加快建立有利于人才多样化发展的劳动人事制度。国家要制定科学的用人标准，完善行业、职业准入资格制度；引导企事业单位树立科学的用人观，完善以能力和业绩为导向的社会化评价体系[10]。
二、新《义务教育法》与教育均衡发展
2006年9月1日，新《义务教育法》开始正式实施，这是我国义务教育立法和教育法制建设进程中一个新的里程碑。新《义务教育法》第一次在法律中明确了素质教育的要求，明确了政府是实施义务教育的主要的和首要的责任者，对政府的经费投入责任、管理责任、安全责任等进行了详细规定，并引入了教育问责制度[11]。
新《义务教育法》把义务教育均衡发展作为基本价值追求。这是因为当前我国义务教育城乡间、地区间、学校间的差距依然存在，生均拨款、生均校舍面积、学校师资水平和教育技术装备的城乡差距虽有所缩小，但中、西部与东部的生均拨款水平差距进一步拉大，生均预算内公用经费县际差距很大[12]。
造成义务教育发展不均衡的主要原因在于教育经费投入和分配体制，包括教育经费由谁投入、投入多少和如何分配三个问题。（1）由谁投入。长期以来，我国实行“地方负责，分级管理”的义务教育管理体制，农村义务教育经费主要由农民筹集。2002年，实行“以县为主”体制后，农民负担有所减轻，但多数县的财政仍然难以支撑义务教育发展。国家虽然也采取了增加转移支付、对西部地区实行“两免一补”等措施，但由于缺乏规范管理和监督机制，转移支付被挪用、截流的现象比较突出[13]。而“两免一补”等措施也只是在原有体制框架内进行政策微调，因此效果也不十分明显[14]。（2）投入多少。虽然《教育法》中明确规定，教育财政拨款的增长应当高于财政经常性收入的增长，但由于财政经常性收入口径不一致，地方财政部门经常会视用途变换口径，导致教育财政拨款高于财政经常性收入的增长在实际中很难落实[15]。（3）如何分配。在经费分配上，城市优于农村，重点校优于普通校。
新《义务教育法》在促进义务教育均衡发展方面采取了以下措施：（1）提升经费投入主体，促进区域间教育发展均衡。2005年12月，国务院《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》规定，从2006年起，逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，经费投入以中央和省级政府为主，建立起中央和地方分项目、按比例分担的义务教育经费保障机制。免费义务教育采取按贫困状况逐级扩张和按区域逐级扩张相结合的方式。这些内容在2006年新《义务教育法》中进一步得到了确认[16]。（2）明确规定县级政府部门应当均衡配置教育资源，缩小学校之间办学条件的差距，促进区域内教育均衡发展。（3）明确规定“加大一般性转移支付规模和规范义务教育专项转移支付”，“设立专项资金，扶持农村地区、民族地区实施义务教育”，促进城乡教育均衡发展。（4）明确规定学校不得分设重点班和非重点班，保障儿童平等的受教育权。（5）明确规定流动人口子女、少数民族适龄儿童、残疾适龄儿童、未成年犯的平等受教育权。
在免费义务教育的推进过程中，有一些问题需要重点予以关注：（1）切实保障免除学杂费后的中央与地方财政补助资金落实到位，保证中央的决策在执行过程中不走样，使中央财政、省级财政下拨的教育经费真正做到专款专用；（2）对于免除学杂费后的学校正常运转问题需要引起足够的重视；（3）学校要做好流失生“回流”的应对准备；（4）尽快明确农民工子女的教育经费承担问题，确保他们也能享受免费义务教育[17]。
三、农村教育的定位与教师队伍建设
农村教育是基础教育的一项攻坚工程，是解决好“三农”问题的关键，也是建设社会主义新农村的根本。虽然目前农村已经基本普及了九年制义务教育，但这种普及还只是初步的，是低水平、不平衡、不巩固的。农村学校资金少、设备差、师资水平不高、教学质量低、学生升学率低、辍学率高的状况并没有根本改变。
造成这种状况的原因既有教育外部因素，也有教育内部因素。从外部因素来看，从建国至今，农村经济为国家的经济体制改革和产业结构调整做出了很大的牺牲：建国之初的价格“剪刀差”实质上是以牺牲农业来支撑城市今日繁华的工业基础，这一举措使得农业伤筋动骨，农村付出了沉重的代价。如今在教育领域，这种“剪刀差”并没有消失：一方面，农村承受了与城市的“教育剪刀差”——教育系统内集中人力、物力和财力资源，以城市为中心，为培养更多的大学生做准备。另一方面，农村出来的大学生又因为缺少利益驱动而不愿返回农村，人才流动的“马太效应”让城市直接享用了高等教育的成果。而城市又缺少对农村制度化的反哺机制——对农村的教育成本的付出进行补偿。城市是财政出钱，农村是农民买单，这使得农村经济状况更加恶化，农村教育与城市教育的差距越拉越大。从内部因素来看，农村教育目标严重错位，表现为目标的单一应试性、唯城市性和离农性。农村教育只是城市教育的翻版，农村学校课程和教学内容都不同程度地存在着脱离农村生产和生活实际的问题，不少农村学校把追求升学率作为奋斗目标，重普通文化知识的传授、轻职业生活技能的教育。农村教育产品的供给在种类上单调，与多元化的教育需求相脱离，极大地抑制了农村教育的有效需求；有效需求的低迷反过来又进一步加剧了农村教育有效供给的不足。供给不良与有效需求间的恶性循环，使得农村教育步履维艰。
那么，调整农村教育目标，着眼于为农服务，是否能够帮助农村教育“解困”呢？学者对此的观点并不一致。有的认为，农村教育主要是为农村培养现代化建设者，农村教育应该侧重培养学生的职业技能。有的认为，随着城市化进程的加快，农村教育定位应有所调整，不能仅仅面向农村，而应该为农村城市化的发展服务，致力于普适性文化知识的传授和学生道德素质、审美能力的提高[18]。还有的学者认为，农村教育应当以“城市化”为主，同时兼顾“农村化”，即兼顾基础知识和职业技能[19]。但是，一些学者的调查证明，此观点的理想性远大于可行性，以目前普通农村学校所拥有的教育资源来看，能将普通文化知识高质量地传授已属不易，根本没有太多的精力来进行职业技能教育。他们认为，农村教育要在进行普通文化教育的同时，进行职业定位的教育，是对农村教育提出的过高要求[20]。
另外，农村教师队伍建设问题也比较突出。学者认为，当前农村教师队伍存在以下问题：（1）总量不足。农村人口居住分散，而农村生师比却要求高于城市，这种歧视性的编制规定造成农村教师普遍不足。（2）质量不高。由于教师严重缺编，很多农村地区只得聘请大量代课教师，这些教师普遍缺乏专业训练，素质较低。（3）结构不合理。在年龄结构上，老龄化现象十分严重，教师队伍青黄不接、面临断层；在学科结构上，英语、计算机等学科教师缺编现象严重；在学段结构上，存在层层拔高现象，即将小学高水平教师拔高为初中教师，再将高水平的初中教师拔高为高中教师。（4）队伍不稳定。农村教师单向流动问题比较突出，即从农村流向乡镇，从乡镇流向县城[21]。为此，学者建议：（1）修改《教师法》，确立义务教育教师作为教育公务员的法律地位。（2）建立健全教师工资、待遇和培训的财政投入保障机制。农村教师的国家标准工资由中央和省级财政共同全额支付，将农村教师的医疗、养老、失业保险、住房公积金和政策性津贴纳入国家财政预算，将农村教师的培训经费纳入县级以上政府财政预算。（3）尽快研究解决农村代课教师问题，将其纳入师资管理范畴。（4）加强城乡教师流动制度化建设。尽快完善城市教师到农村学校支教制度，建立健全农村教师到城市学校学习进修制度，制定全国性的农村教师流失补偿制度，即教师流入地要对流出地有所补偿。（4）将农村教师队伍建设作为考核各地教育行政领导业绩的指标[22]。
四、关于课程改革的理论争论
2006年，义务教育课程改革全面推进，高中新课程改革实验区在原有的山东、宁夏、广东、海南、江苏的基础上，又增加了天津、浙江、福建、安徽和辽宁５个省市。但是，关于课程改革的理论争论仍在继续，争论的焦点集中在以下几方面：
1.新课改的理论基础。新课改以建构主义、后现代主义、多元智能等西方新理论为基础，遭到很多人的批评。批评者认为，课程改革要坚定不移地以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。新课改的倡导者没有看到建构主义理论本身的局限性，而且对建构理论存在明显的误解。皮亚杰的建构理论建构的对象是主体的智力或智慧，而不是我们通常说的知识、经验和技能。皮亚杰的理论其实是一种关于智力、智慧形成、发展和作用的理论，而不是关于知识、技能掌握和学习的理论，更不是一种教学理论。倡导者把社会建构主义强调的社会共建理解成生生之间、师生之间的个体沟通，把个体知识与社会知识之间的辩证作用理解成师生个体之间的协商对话，从而混淆了知识的社会生产过程与个人知识的形成过程，尤其是学生的知识形成过程。新课程受后现代主义思潮的影响，倡导教学回归生活世界。但是，由于“教学回归生活世界”理论上的混乱，理解上的困难，导致了中小学教学实践中五花八门的违背教学规律的“生活化处理”、以“生活化”误导“科学化”的现象[23]。后现代知识观主张消解知识的确定性、客观性和科学性，这不符合我国国情以及我国教育改革的实际，因此不能作为我国新课程改革的主导知识观。多元智能理论在科学性、测量和实践上仍存在诸多问题，该理论偏重于个体优势智能的培养，而忽视了知识的掌握，因此我们在借鉴时也应有所警惕[24]。
2.新课改与中国国情。批评者认为，新课改理论专家隐晦地提出不问国情论，理由是：适应国情论以及批评新课改不适国情的观点都不是什么新东西；国情要适合真理，不是真理要适合国情；国情是人造的和可以改变的。批评者认为，观点新不新是很次要的事情，关键在于观点是否正确。基础教育课程改革要适应真理，这个真理就是教育的一般规律、现代教育的基本规律和中国现代教育的特殊规律。适应真理最核心的工作，不是脱离国情去宣扬空洞的理念，而是要深入研究中国基础教育实际，全面把握中国教育的国情。国情不能随心所欲地改造，只有深刻地洞察国情，积极利用国情资源，才有可能积极改善国情[25]。而新课改的倡导者却不承认新课改脱离国情，他们宣称：认识本国的国情不能跟国际发展的现状割裂开来，也不能跟时代发展的特征割裂开来，也就是不能孤立地看待“国情”。新课程的理念的确建立在对各国先进的教育理念开展研究的基础上，但同时也建立在对我国教育和社会状况的研究的基础上，这种借鉴和“照搬”有着质的区别。目前世界各国在开展教育改革时都会借鉴和展开比较研究，这是教育改革适应全球化时代背景的体现，其目的恰恰是为了更好地针对国情开展改革，而不是“无视国情”[26]。
3.课程改革的基本策略。学者认为，新课改不应该是一场哥白尼式的革命，它不是简单地将传统教育与现代教育彻底分离，而是取长补短、相互融合和与时俱进的过程。因此新课改不宜采用激进的变革策略，而应采取渐进的变革策略[27]。课程改革应该充分考虑各个地区的差异，采取“一刀切”的行为是不妥当的[28]。
4.对新课改方向的整体判断。有的学者认为，新课改的基本思路是不正确的。三维目标没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系，分散、削弱了知识的基础和主轴地位；在强调课程资源开发的同时，教材受到了冷落；在强调学生主体性的同时，教师的使命缺失了；在强调教学方式多样化的同时，由于没有或不肯明确规定“讲授为主”，导致教学过程走向形式化[29]。“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务”是我们的教育方针。新课改受后现代主义影响要解构“学校知识”中社会、教育机构、教师和学术四种“权威”，要摆脱制度和意识形态“控制”，要使教学“去意识形态化”，那么如何体现教育的“社会主义”方向性？贬抑科学知识传授和科学知识的价值，教育又如何为“现代化建设服务”？[30]倡导者则认为，课程改革的大方向是不容置疑的。新课程强调情感、态度、价值观的培养，减少了静态知识的灌输，使长期以来受传统知识观和课程观影响的教师和家长对新课程是否能够落实基础知识和基本技能产生了困惑；同时，有些教师在实施新课程的过程中试图超越旧有的课程观和教学观，但对如何把握新课程观和应用新课程观展开教学经验不足，在探索的过程中出现了一些矫枉过正的现象。这些问题在改革中是可以得到逐步解决的[31]。课改中出现的许多矛盾和困惑并不是由新课程本身所产生的，它不过是催化旧体制、旧机制的问题浮出水面而已[32]。
五、关于课堂教学的有效性问题
新课程倡导的新式课堂是比较诱人的，但操作起来却并不容易。有学者归纳了当前课堂教学中容易出现的四种倾向：（1）形式主义倾向，即在课程实施过程中，不能从根本上改革传统课程的实践范式，只是关注、追求形式的新颖与变化。（2）理想主义倾向，表现为盲目乐观，期待通过课程改革，彻底解决基础教育中的一切问题，导致急于求成，不顾现实基础、条件与背景，采取一步到位的问题解决方案与办法。（3）功利主义倾向，表现为急功近利，新课程改革变成了政绩工程与形象工程。（4）极端主义倾向，表现为非此即彼的思维方式，全面否定旧式课程范式，采取矫枉过正的改革方略[33]。上述几种倾向极易导致课堂教学的低效甚至无效，因此，课堂教学的有效性问题就成为2006年人们关注的一个热点。
有学者认为，衡量课堂教学是否有效要看其是否促进了学生的发展，在多大程度上促进了学生的发展。学生的发展包括知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三维目标的整合，课堂教学的有效性绝不仅仅限于教学的效率与效益，更不能将其窄化为“双基”和考试分数[34]。如何提高课堂教学的有效性？学者建议：（1）优化课堂教学结构，通过基于案例、基于问题、基于任务的教学方式，促进学生实现知识的自主建构，提高课堂教学效率[35]。（2）对三维目标进行取舍与整合。从理论上来说，三维目标表征着个体发展的三个维度，是不可分割的。但在教学实践中，这三维往往又是分立的、相互矛盾的，教师常常顾此失彼。有学者认为，每节课都要体现三维目标是不切实际的，教师应该学会从一个更长的时段而不是一节课来理解三维目标的实现。如果不能从学科的整体来对可以讲究“过程”的内容进行取舍，那么三维目标就不可能成为日常课堂的自觉选择[36]。还有学者认为，要充分实现教学价值，就必须从整体结构的高度来认识和把握教学价值，任何对某一教学价值的孤立追求都必然干扰教学整体功能的实现。教师应该学会价值判断，学会目标整合，使各要素间产生强大的亲和力，形成紧密的功能结构[37]。（3）处理好预设与生成的关系。预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。任何课堂都不可能也不应该没有预设内容、过程、目标等，动态生成的课堂就是不断地以新的预设置换旧的预设[38]。（4）把教材作为最重要的课程资源，用好教材，而不是一味地在教材之外寻找课程资源[39]。
六、关于高考改革新方案的探索
2006年是高考制度（包括招生制度和考试制度）改革非常活跃的一年，各地都在进行不同的高考制度改革的探索。在招生制度方面，复旦大学、上海交通大学在招生过程中引入“面试”测评，中国政法大学采取按照各省人口比例确定学生名额。在考试制度方面，2006年9月，教育部考试中心出台了新课程标准各学科考试大纲，首批高中课改实验区相继推出了2007年高考新方案。同一时间，江苏省2008年高考方案开始向社会公示，引起了整个社会的高度关注与热烈讨论。
综观这些高考方案，有以下几个新特点：（1）减少考试科目，减轻学生负担。比如：江苏省2008年高考总体模式为“3＋学业水平测试＋综合素质评价”。统考只考语、数、外，其它7门的“学业水平测试”在高二、高三阶段分别考核，实行等级计分，学生在校学习期间可报考两次，取较高等级计算成绩。但也有学者认为，学生负担过重不是由于科目多，而是要将自己的能力和水平发挥到极限。如果科目太少的话，只会造成更大的负担。高考的竞争是各方面的矛盾结合点。现在高考中的很多问题，实际上是社会各种矛盾集中到考场上体现出来的。这仅仅靠改革高考制度本身是很难解决的[40]。（2）引入综合素质评价，引导中小学实施素质教育。山东、海南、江苏的高考方案中都有综合素质评价这项内容。综合素质评价虽然有着理念上的正确性，但如何保证评价的公平、公正也是人们比较担心的问题。（3）在试题结构上适当引入选做题，让学生有更多的选择余地。比如：2007年广东省高考将采用“3+文科基础/理科基础+X”的模式，除文科基础、理科基础和英语科目外，其他科目均设5%~10%的选做题。（4）在考试方法上，逐步变一次考试为多次考试。从总体上看，虽然这些高考方案各不相同，但仍然可以看出高考改革的总体趋势，是朝着考试形式多元化、考试内容重能力的方向迈进。
七、学校德育的困境与出路
德育在当前的教育体系中虽然总处于“核心”、“首要”等优势地位，但反思既有的理论探索和实践操作，其进展和成效与所获得的“尊重”和“盛名”并不相符。德育居“首”但不居“重”，更不显“效”。
有的学者认为，德育低效的根本原因在于德育未能找到真正属于其自身的实施方式，只是简单移植和借鉴“他育”的经验。德育必须走向学校、家庭、社区“三位一体”，学校、家庭、社区要在一个共同的框架下以一种共识的方式来进行德育活动[41]。
有的学者认为，传统德育的人性假设——“道德人”，是德育实效性低迷的深层根源。“道德人”把个人利益排除在外，“道德人”在本质上就成为了“义务人”、“责任人”。用这种反人性的“道德人”所指引的德育必然是扭曲的德育，其后果就是德育的低效。脱离了利益基础谈论道德是抽象和不切实际的，因此应该以“经济人”假设取代“道德人”假设，成为道德行为分析的基础[42]。
有的学者认为，当前的道德教育之所以不能进入学生的心灵深处，并实现道德内化，其根本原因是它忽视了学生心灵的体悟、情感的激发、生命之间的交流。只有重视学生的生命体验才能真正发挥学生的主动性和主体性。因此，道德教育应该以生命哲学为基础，引导学生在生活世界中体验生命，在道德主体间的相互理解中丰富生命，在真实的生命表达中展现生命，从而使道德教育真正成为与生命共生共融的过程[43]。德育应该回归生活世界，回归生活世界的教育不是仅仅使人去认识一个事实世界，更重要的是指引人们进入意义的世界，让儿童发现自己在生活中的价值和意义[44]。
在德育路径上，有的学者主张从道德灌输转向道德学习。道德学习不是凭借道德规范来约束人、评价人、规训人的道德控制活动，而是从人对完美生活的期待出发，来反观、质疑道德规范的合理性、合情性的道德反省活动。道德学习不是始于对道德命题、伦理学知识的认知，不是道德圣贤的表演，而是道德直觉[45]。道德直觉是主体经过长期道德经验的积累和心理凝聚，在紧急情况下，经过情感和意志的激发而做出的道德判断和道德抉择。与一般道德思维过程相比，道德直觉更能从道德的本质要求出发，体验到善的震撼灵魂的力量，达到一般道德思维所无法达到的高度和深度[46]。但也有学者认为，德育本质上必然且必须包含一定的道德灌输，片面拒斥道德灌输只会造成道德相对主义和“去道德化”的泛滥，因此，德育不是不要灌输，而是要科学的灌输，应本着与人生发展的阶段性相吻合的原则去取舍[47]。
在德育方法上，有的学者建议采取德育叙事的方式，即借助对道德故事的叙述，促进学生德性成长[48]。在故事的选择上，不仅要有“好人有好报”的童话故事，更要有悲剧故事，因为悲剧恰恰代表着真实生活的另一面[49]。一些学者还对传统的榜样教育提出了批评。他们认为，传统的榜样教育把原本存在于生活中的鲜活的榜样，从生活中抽取出来，加以抽象化、概括化、完美化，最终不可避免地走向僵化，难以适应时代发展的要求。榜样的完美化使榜样人物脱离了现实，难以对学习者产生吸引力。因此，必须建构一种生活德育的新榜样观——“去蔽型”的榜样观，教育者并不刻意去为受教育者树立榜样形象以让他们学习，而认为榜样源于生活，就在道德学习者身边，是现实生活中的普通人，是教育者身边的每一个人。这意味着，榜样由人为“树立”向受教育者自己“发现”转变，由“现成（存在）”向不断“生成”转变[50][51]。
注释：
[1][5]“素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组：素质教育的概念、内涵及相关理论，《教育研究》2006年第2期。
[2]杨润勇：关于素质教育政策体系、内容的政策学分析与建议，《教育理论与实践》2006年第5期。
[3]袁祥：应试教育倾向还没有从整体上改变，《光明日报》2006年4月28日。
[4]王嘉毅：农村中小学实施素质教育的困难与对策，《教育研究》2006年第11期。
[6]《中国教育报》编辑部：在全社会唱响素质教育主旋律，《中国教育报》2006年1月19日。
[7]陶西平：推进素质教育 促进社会和谐,《中国教育报》2006年12月6日。
[8][9][10]续梅：素质教育：坚定信心 深化改革 共同推进，《中国教育报》2006年11月10日。
[11]刘复兴：新《义务教育法》的突破与创新，《教育研究》2006年第9期。
[12]国家教育督导团：国家教育督导报告2005，《教育发展研究》2006年第6（A）期。
[13]褚萍：我国义务教育财政转移支付制度的优化与重构，《内蒙古师范大学学报》（教科版）2006年第1期。
[14]雷万鹏：寻求义务教育均衡发展的新机制，《教育研究与实验》2006年第2期。
[15]乔锦忠：基础教育改革中的责任分担，《人民教育》2006年第5期。
[16]国家教育发展研究中心专题组：《义务教育法》全面修订的重大意义及相关政策方向，《中国教育报》2006年9月2日。
[17]汪明：实施免费义务教育的政策保障问题，《教育发展研究》2006年第9（A）期。
[18]王兆林：反思与前瞻：城市化进程中的农村教育，《教育探索》2006年第5期。
[19]杨辉：当前我国农村教育的几个重要问题，《中小学管理》2006年第8期。
[20]黄金来、王一涛：农村教育定位:实践与反思，《教育理论与实践》2006年第5期。
[21]谢培松：农村中小学教师队伍：问题与分析，《沧桑》2006年第4期。
[22]庞丽娟、韩小雨：我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解，《教育研究》2006年第9期。
[23][30]孙振东：学校知识的性质与基础教育改革的方向，《教育学报》2006年第2期。
[24]潘新民：反思“当代西方新理论”在我国新课程改革中的适切性，《教育科学研究》2006年第10期。
[25]王本陆：论中国国情与课程改革，《北京师范大学学报》（社科版）2006年第4期。
[26][31]赵小雅：义无反顾奏响改革进行曲，《中国教育报》2006年12月15日。
[27]张济洲：新基础教育改革不是“哥白尼式的革命”，《教育理论与实践》2006年第2期。
[28]深圳市南山区课程改革调研组：课程改革的理性反思，《课程·教材·教法》2006年第9期。
[29]王策三：关于课程改革“方向”的争议，《教育学报》2006年第2期。
[32]钟启泉：新课改面临的挑战与反思，《校长阅刊》2006年第12期。
[33]郝德永：新课程改革应警惕的四种问题与倾向，《教育科学》2006年第4期。
[34]余文森：课堂教学有效性的探索，《教育评论》2006年第6期。
[35]张国成、林新堤：中学课堂教学减负增效的策略，《中国教育学刊》2006年4期。
[36]胡松林：课堂需要“从长计议”，《人民教育》2006年第6期。
[37]黄小莲：课堂推进过程中教学目标的取舍与整合，《中小学管理》2006年第11期。
[38]周彬：动态生成的课堂何以可能？《人民教育》2006年第21期。
[39]张亚飞：善用教材——重要的课程资源开发，《上海教育科研》2006年第10期。
[40]翟晋玉：高考改革面临诸多困惑，《中国教师报》2006年12月27日。
[41]刘雪苏：走出“围墙”的德育，《教育科学研究》2006年第8期。
[42]许锋华、杜时忠：从“道德人”到“经济人”：解决德育低效问题的根本途径，《教育理论与实践》2006年第6期。
[43]刘济良：生命体验：道德教育的意蕴所在，《教育研究》2006年第1期。
[44]鲁洁：行走在意义世界中，《课程·教材·教法》2006年第10期。
[45]龙宝新：当代学校道德教育的范式转换与路向，《教育研究与实验》2006年第2期。
[46]黄富峰：道德直觉与道德信仰的养成，《中国教育学刊》2006年第7期。
[47]张想明：主体性德育对灌输的拒斥与诉求，《当代教育科学》2006年第2期。
[48]康洁：德育叙事及其课堂策略，《现代教育科学》（高教研究）2006年第1期。
[49]郑富兴：道德教育：从童话精神到悲剧意识，《教育研究与实验》2006年第3期。
[50]李会松、葛春：道德教育榜样观的反思与重构，《教育科学研究》2006年第1期。
[51]聂志成：当代榜样教育的困境与对策——后现代主义的解读，《当代教育论坛》2006年第11（上）期。
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