论传媒教育及其实施策略，本文主要内容关键词为：策略论文,传媒论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
传媒教育的研究始于西方20世纪30年代，历经了70余年的发展，在理论上不断完善的 同时，也在学校课程中得到广泛实施。我国传媒教育研究近年来发展很快，中国传媒大 学于2003年开始招收国内第一批传媒教育硕士研究生，并于2004年召开了“中国首届媒 介素养教育国际研讨会”；教育部把“媒介素养教育理论与实践研究”作为2004年哲学 社会科学研究重大课题攻关项目。但从总体来看，我国有关传媒教育的理论研究十分缺 乏，且更多地局限于新闻学与传播学领域，跨学科研究还未引起重视，尤其是涉及人数 众多的大、中、小学学生的学校传媒教育还涉及太少。然而现代社会的传媒已无人能回 避，这使我们在关注学校发展和学生发展的同时，已不能回避传媒教育的问题了。
一、“media education”译法解析
始于20世纪30年代的传媒教育，被普遍称为media education，我国学界的译法有“传 媒教育”、“媒介教育”、“媒介素养教育”或“媒体教育”等，不同的译法主要是因 media一词所引起。在media与教育相联系时，其译法有以下三种，即“媒介”、“媒体 ”和“传媒”。
“媒介”是指以图文声像等符号来“负载、扩大、延伸、传递特定符号的物质实体”( 注：邵培仁.传播学[M].北京：高等教育出版社，2002.146、85.)。它是连接传输与接 受双方的中介物，包括书写媒介、印刷媒介、广播媒介、影视媒介和网络媒介，如传统 的书籍、报刊、广播、电影以及现代的电视和网络等，主要指向是信息传播的物理形态 。“媒体”等同于“媒介组织”概念，是指依托书籍、报刊、广播、电影、电视、网络 等媒介，把图文声像的信息进行有效组合、传播和营运，并对其拥有完整所有权和经营 管理权的机构，如报社、杂志社、出版社、电影厂、电视台、广播电台、网站等。(注 ：林爱兵，王希华.面对当代受众：媒体的素养教育[DB/OL].http://www.sciencetimes .com.cn/col116/col154/article.html?id = 30658.)或者简略地说，“指专门从事大 众传播活动以满足社会需要的社会单位或机构”，(注：邵培仁.传播学[M].北京：高等 教育出版社，2002.146、85.)主要指向是信息传播的单位组织。而“传媒”一词的概念 界定，在许多传播学和新闻学著作和词典中都未涉及，笔者只在《现代汉语大词典》20 02年增补版中找到了这样的词条：“传播媒介，特指报纸、广播、电视等各种新闻工具 ”(注：中国社科院语言研究所词典编辑室.现代汉语大词典[Z].北京：商务印书馆，20 02.194.)。笔者认为，这只是传媒作为名词意义上的含义，相当于“媒介”。“传媒” 应该还有一个动词意义上的含义，指的是传播媒介信息，即媒介信息传播的流动过程或 活动，这也是本文使用和强调的含义。具体而言，它是传播者(包括传播信息的人及其 所依存的媒体组织)借助媒介对受众实施信息传播、反馈与交流的活动，强调传播者依 托媒体以媒介为途径、手段和方式对信息进行输入、储存、整理，又通过媒介向受众传 播，并与受众形成信息上的互动。由此，media在与教育联系在一起时，应使用它指向 “媒介信息传播的流动过程或活动”这一含义。
由此可见，把media education译为“媒介教育”、“媒体教育”都似有不周全之处。 首先，“媒介教育”或“媒体教育”中的“媒介”既然是一种物理的存在方式或一种组 织机构，就不可能对它形成素养。其次，“媒介教育”或“媒体教育”似可以理解为围 绕媒介或媒体进行的教育，但这比较偏重将媒介或媒体与受众作为对立的双方，强调媒 介或媒体的客体性质与静态，而在教育中更为关注受众作为主体把握媒介的相关知识， 获得应对媒介影响的各种能力。这样一来，media一词所包含的那种传播者、媒体、媒 介与受众四者之间的互动关系，以及由此产生出来的有关媒介信息的传播和交流、影响 与反馈、表达与阐释、生产与再生产等一系列的活动过程，都可能会因此而退居次要地 位，甚至被遮蔽。况且，脱离了受众的任何媒介、媒体，其自身是不具备素养的，也谈 不上进行教育。只有当受众作为重要要素与媒介和媒体产生互动时，才产生积极的传媒 活动，即只有在媒体借助媒介向受众施加有影响的活动并且受众也回应这些活动时，才 会产生人应该秉持什么样的素养参与该项活动的问题，也才会产生有关这种素养的培养 问题——传媒教育。所以，笔者倾向于把media education译为“传媒教育”。鉴于其 他学者使用的不同称谓，本文在引用和阐述他们观点时，仍使用其原来的说法。
二、传媒教育的内涵
传媒教育过程是传播者、媒体、媒介与受众之间信息输入与输出的一个相互交流的活 动过程，其中，以媒体为依托的传播者作为主要和重要要素俨然占据了传媒活动的主体 地位。一方面，如霍尔所说的那样，传媒是“属于意识形态的范畴”；另一方面，又如 卢因所指出的那样，媒介组织中的每个传播者都是有感情、有思想、有自己独特思维习 惯的个体，必然对信息的筛选和过滤具有“守门人”的特质。所以，呈现在受众面前、 用以传播的媒介信息往往都是被媒体意义建构的，即在传媒活动中，传播者及其所依托 的媒体总是借助媒介表达其政治、经济、社会和审美等方面的目的，并且由于意识形态 、价值观念、组织目标、个人经历等相关要素的介入和影响，传媒信息更加具有了意义 性和可解读性。同时，还因为传媒过程中某一种媒介负载信息的特质，使其所呈现的信 息既清晰地表达着某种目的而又潜在地隐藏着某些价值意义，受众又具有了对信息无穷 解读的可能性，于是就产生了许多问题：受众如何提高自身在传媒过程中的主体性以减 少媒介信息的负面影响；如何解读信息以及正确地阐释信息，并发现其中的特质和美； 如何去运用自己对信息的分析、批判和把握来影响媒体对信息的进一步传播和交流等。 由此，传媒教育应运而生。
那么，传媒教育的核心应指向什么，何为学校传媒教育所关注的传媒素养的内涵，概 略而言，有以下几种代表性的观点：(1)培养人们对传媒信息具有批判意识的教育。英 国学者利维斯认为，新兴的大众传媒在商业动机的刺激下所普及的流行文化，往往推销 一种“低水平的满足”，这种低水平的满足将误导社会成员的精神追求，尤其会对青少 年的成长产生各种负面的影响。因此，教育界应以系统化的课程或训练，培养青少年的 媒介批判意识，使其能够辨别和抵御大众传媒的不良影响。(注：宋小卫.学会解读大众 传播——国外媒介素养教育概述[DB/OL].http://www.mediaresearch.com.cn.)(2)培养 人们对传媒信息具有多种应对能力的教育。美国媒介素养研究中心提出，传媒教育要培 养人面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能 力以及思辨的反应能力。还有的认为其能力应包括接受、分析、评价和传播信息的能力 。(注：张玲，徐雯.媒介素养教育初识[DB/OL].http://www.mediaresearch.com.cn.)( 3)增强人们了解和认识媒介并形成相关知识的教育。加拿大安大略省教育厅指出，媒介 素养教育帮助学生形成一种见多识广的知识积累，并对大众媒介本质、媒介技术以及这 些技术所带来的冲击具有批判性理解。它是旨在增强学生理解和享受媒介，并知晓媒介 是如何被运作、如何被赋予意义、如何被组织以及媒介如何构建现实的教育。(注：张 玲，徐雯.媒介素养教育初识[DB/OL].http://www.mediaresearch.com.cn.)(4)既培养 人们应对传媒的能力，又使人们获得传媒知识和批判意识的教育。邓肯认为，它“不仅 培养技能，而且需要培养思维习惯，批判精神，如果可能，对教师和学生都是挑战”( 注：Duncan,B.Mass media and popular culture.Toronto:Harcourt Brace
Jovanovich.1988.4.)。“媒体素养是指有能力去运用、分析、评估各种媒介讯息，并 达到沟通思想的目的。具体而言，透过教育的过程，培养小朋友的理性思考能力以及媒 体观看技巧……总之，媒体教育最终的目的，是培养具有敏锐观察力与思辨能力的未来 公民，能驾驭媒体而不是被动地接受媒体。”(注：吴翠珍，郑如雯.别小看我——媒体 教育互动教学手册[M].台北：公共电视发行，2002.11.)有学者指出，“所谓媒介教育 ，就是培养公民的媒介素养，它应该包括四个方面的内容：第一，了解基础的媒介知识 以及如何使用媒介；第二，学习判断媒介信息的意义和价值；第三，学习创造和传播信 息的知识和技巧；第四，了解如何利用大众传媒发展自己。”(注：林爱兵，王希华.面 对当代受众：媒体的素养教育[DB/OL].http://www.sciencetimes.com.cn/col116/
col154/article.html?id = 30658.)
可见，在不同的国家或在传媒教育发展的不同历史时期，人们对传媒教育的理解虽有 不同，各有侧重，但其整体追求的都是一种有关传媒的素养，包括传媒的知识、辨别能 力、批判意识等。综上所述，传媒教育，尤其是学校传媒教育有三层内涵：其一，它是 以学生与媒介、媒体的矛盾关系作为起点的教育。媒介主要是为媒体所把持，信息主要 是由媒体通过媒介得到传播，这样的传播使信息带有许多看得见及看不见的“守门人” 意图和价值取向。然而，学生对于媒介，尤其是现代媒介的接受、理解、操作、掌握的 速度和程度都相当惊人，而与此相悖的是学生对媒体“守门人”性质了解的严重缺乏， 甚至越是快速和深入地掌握了某种媒介，越容易丧失对支持这种媒介的媒体的警惕性和 批判性，越容易成为被媒体“牵着鼻子走的人”。所以，学生“易于掌握媒介”和“易 于被媒体所掌握”的矛盾性是学校传媒教育的起点，也是学校传媒教育的重点和难点。 其二，它是以增长传媒知识(如了解媒介、认识媒体、掌握传媒要旨等)、提高传媒能力 (如善用媒介、反思媒体、利用传媒创造信息等)、发展与实现学生主体性(如参与传媒 活动的积极性、批判性和自主性)的教育。其三，它是以不同媒介，尤其是现代媒介所 负载的被媒体传达的信息为主要活动内容、方式和手段来进行的“临床式”教育。可以 概括地说，传媒教育就是一种关涉掌握传媒知识、获取传媒技能、提升传媒素养的一种 活动，其中，传媒素养的提高是传媒教育的核心目的和最终结果。
以上述传媒教育涵义分析为视角，可以从传媒教育的实践中找出三种意义划界。一是 高等学校作为学科教学的专业传媒教育。它主要指向在各种高等学校为大学生等开设“ 媒介”应用和“传媒”方面的课程，使学生获得传媒的知识、运用传媒的技术以及管理 媒介的能力等，进而从事有关传媒的职业活动。它培养两类以职业为导向的专业人才， 第一类是传播学者与工程师、管理者；第二类是传媒业的工作人员，如记者、编辑、发 言人、主持人等。二是各种机构和组织作为提升社会成员传媒素质的大众传媒教育。它 的主要指向是使广大的社会大众能穿越媒体语言表征，思考信息背后的意义以及媒体的 经营方法、权属及其对人的影响。三是教育领域内作为素养教育一部分的学校传媒教育 。它主要指向是根据学生身心发展特点和社会要求，以增加传媒知识、提高传媒能力并 最终提升传媒素养的教育活动，这是我们所倡行的传媒教育，也是本文最为关注的“传 媒教育”。
三、传媒教育的实施策略
目前，北京大学、中国传媒大学等高校的一些学者正尝试着在中小学推广传媒教育课 程，但传媒教育在大、中、小学校的普遍实施仍存在许多问题。一方面是具体操作问题 ，包括传媒教育课程标准与教材编写，传媒教育课程与中小学已有课程在内容、任务、 时间上的衔接与配合，传媒教育的方法特色，传媒教育的质量评价等；另一方面是思想 认同问题，传媒教育的意义在政策层面、管理层面、实践层面也还未引起行政领导、校 长、教师以及家长的重视。
我国实施传媒教育的条件已趋成熟。一方面，我国社会的发展已越来越民主、自由、 开放，具备了实施传媒教育的必备条件；另一方面，我国经济的飞速发展为传媒技术现 代化提供了物质条件。同时，我国的三级课程管理中，校本课程的管理与开发为不同地 区、不同学校结合学生实际开设传媒教育提供了契机，实施传媒教育具有可行性。当前 ，传媒教育已经不纯粹是一种专业教育，而且更是一种通识的素养教育，这种素养是全 体公民都应该具有的基本品质，只是在不同人群中的要求有水平层次上的不同而已。此 外，通过传媒，尤其是通过现代传媒技术来接受传媒信息、构建自己的认知结构，这对 学生而言已经越来越便捷、频繁和有吸引力了。但学生的年龄特征又决定了他们还缺乏 对外界信息的自觉识别和判断能力，从而易受传媒信息的暗示和牵制，甚至被一些不良 的传媒信息所误导而走上歧途。所以，广大学校实施切实有效的传媒教育是必需的。
英国、澳大利亚、法国、加拿大、芬兰、挪威、瑞典等国已将媒介素养教育正式纳入 了正规的学校教育课程。如英国对小学生的传媒教育课程内容包括了“媒体把关人、媒 介类型及特征、信息制造技术、电视语言等”(注：卜卫.大众媒介对儿童的影响[M].北 京：新华出版社，2002.451.)。我国学校教育中还较少使用传媒教育来定义或设置课程 ，即使是有所涉及的诸如信息技术教育课程或校本课程中，也普遍存在着所编制的课程 跨学科研究不够，特别是吸收传播学和心理学的研究成果太少；在课程目标上，偏重现 代技术的技能掌握，忽视传媒素养的提升；在对象上，对不同年级的受众者的要求不系 统甚至是无序等问题。对此，借鉴国外传媒教育的有益做法，结合我国的现实条件和需 求，提出我国实施传媒教育的几点策略性建议。
1.进行传媒教育的社会组织建设
传媒教育的社会组织建设是保障传媒教育实施的必要条件。如美国有旧金山的“媒介 素养教育方略”、洛杉矶的“媒介素养教育中心”、麦迪逊的“全国电子传媒协会”和 阿什维尔的“媒介素养公民行动”等传媒教育组织，它们定期研讨传媒教育的问题；智 利有“基督教会和传播行为研究中心”、“教育普及中心”和“文化、艺术表达与研究 中心”等组织；日本在20世纪70年代中期就成立了“儿童与公民电视论坛”等民间组织 ，以筹办会议、组织专题研究等形式大力倡导传媒教育。总体来看，国外传媒教育的组 织大致分为两类：一是由政府出面并给予财政和政策支持成立的；二是由私人、民间团 体或宗教团体自主建立的。
我国的传媒教育的组织建设，目前实行由政府或政府委托某些机构来组织实施是必要 的，其理由是：我国权力结构的集权性较突出，传媒的部分内容往往又与意识形态有关 ，政府出面更能有效地组织与实施。相对而言，我国民间组织的力量较弱，其社会可信 度还有待提高。而且从世界传媒教育发展的趋势来看，越来越多的国家更倾向于由政府 指定或委托一些机构来实施。
2.选择传媒教育的课程模式
从世界范围来看，传媒教育的课程模式主要有三种：一是成为独立的一门必修课程， 如澳大利亚的南威尔士1981年的“教育中的大众媒介”条例中，要求从幼儿园到12年级 将传媒教育作为必修课开设；二是作为某一正规课程的一部分，如英国将传媒素养知识 纳入“英语语言文学”中；三是作为选修课，如法国的“影视媒介”通常是由校内外各 种团体通过“课外讲座”形式实现。(注：宋昭勋.一门新兴科学：媒介教育[J].广西大 学学报(哲学社会科学版)，1998，(2).)
由于我国地区经济发展极不平衡，教育发展在不同地区、同一地区的不同区域之间都 存在巨大差异，所以，可采取分步发展的策略，即教育发展水平相对高及有条件的地区 和学校可率先开发传媒教育课程，并独立实施；而教育发展水平相对低的地区和学校， 可将传媒内容渗透于其他课程中。但两者都必须在课程目标上提出可操作、较具体的评 价体系，保证课程实施的有效性。
3.解决传媒教育的师资问题
缺少传媒教育师资是启动传媒教育时许多国家都曾遇到过的问题。例如，教师如何甄 别和挑选传媒教育资料，如何实施传媒教育课程的教学，如何组织学生讨论，如何处理 不同学生对同一媒体信息的不同解读，如何评价学生传媒素养的提高，等等。对此，英 国成立了全国初级媒介素养教育工作小组委员会，并在诸如伦敦大学和南安普敦等大学 设有媒介素养教育的教师培训项目的组织机构。澳大利亚的全国性教师组织“澳大利亚 教师媒体”，每隔18个月由各州的成员组织轮流主持一次全国性的会议，讨论有关媒介 素养教育的问题，并进行经验交流。
为了提升我国传媒教育的师资素质，一方面，可依靠师范院校、广播、传媒、新闻等 大学或学院来直接培养。另一方面，更多地采取在职培训、假期进修等方式来培训在职 教师。两种不同的师资培训在教学目标、课程设置、评价体系等方面应有不同，但都需 要进行教师教育的专业课程学习，课程内容侧重于应用性，培训方式应更多地采用参与 、讨论、模拟等形式。另外，还可采取大学与中小学结合的“教师专业发展学校模式” 来共同促进大学生和一线教师传媒教育能力的发展。
4.创新传媒教育的教学方法
传媒教育的根本目的是为了提高学生的传媒素养，而素养的提高不仅靠传授，更重在 养成，只有让学生身临其境地在传媒教育的活动中不断锻炼、探索，传媒素养才能提高 。“教师需要帮助学生寻找信息，又要提供资源和技能，让学生解决他们自己探求的问 题。教师需要在学生的作品和材料的分析中发展学生的理解力和技能。”(注：Emery.
W.,Anderson,A.,Rother,I.,Tiseo,F.,Mitchell,C.,&Brandeis,J.Media
Files-Introducation.Government.Du Quebec,Ministere De I'Education.1995.4.)而 且“一个新名词将出现：教师学生与学生教师”(注：Freire,P.The pedagogy of the oppressed.New York:Continuum.1990.67.)。这就对传媒教育的活动提出了自己的方法 要求：(1)教师必须留出足够的时间，为学生创造锻炼机会，以便真实地认识、了解各 种传媒介质及其传播的特点等。(2)教师必须时时鼓励学生去怀疑、批判、重新审视传 媒信息以及传媒信息背后隐藏的真实意图，养成逆向、反思、批判及立体思维的意识和 能力。(3)教师要促使学生去感受被媒介包围的生活环境，体验各种媒介对自己的影响 ，从而从自身的感受入手去辨析其不同的符号作用。(4)由于传媒信息的多样化、大量 化、复杂化以及多变性特征，传媒素养只有在学生不断的试误中才能养成。