中德中学教师内隐创造力观的跨文化研究_集体主义论文

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      1 问题提出

      Sternberg等人(Sternberg，Conway，& Ketron，1981)率先对智力内隐理论进行研究。他们通过一系列实验发现，人们拥有关于智力、创造力、智慧的系统的内隐理论，且能用这些理论准确评估自己和他人。Sternberg(1985)将创造力理论分为外显理论和内隐理论。外显理论是由心理学家或其他科学家基于通过完成某些心理任务而收集到的数据建构起来的创造力理论。而内隐理论则是指人们在日常生活和工作背景下形成的，并以某种形式存在于头脑中的有关创造力的各种观点和看法。对于创造力的本质一直存在两种争论。一种观点认为不同文化背景的人对创造力的理解是有差异的；而另一种观点认为不存在文化差异(Niu & Sternberg，2002)。因此，研究不同文化背景下人们的创造力内隐观，不仅可以解决这个争论，并且也能挖掘不同文化背景下人们对创造力解释的主导观念(Sternberg & Zhang，1995)。更为重要的是，通过比较不同文化背景下人们对创造性人才的判断、评价和教育的差异，对我国教育改革和创造性人才培养具有重要意义(黄四林，林崇德，王益文，2005)。

      考察教师对创造性学生特征的认识和理解，是创造性内隐观研究的重要组成部分。它不仅能够了解教师对创造性概念的理解，还能够发现教师对创造性学生的识别、评价和期望(Beghetto，2006)。在跨文化研究中，有研究者支持东方人的创造力内隐观与西方人的不一致(Rudowicz & Hui，1997；Yue & Rudowicz，2002；Chan & Chan，1999)。Niu和Sternberg(2002)认为可能存在不同社会人们所共享的普遍的创造力的核心特征，例如：独创性、想象力丰富、聪明、独立自主、精力充沛。Runco和Bahleda(1986)则认为创造力概念具有领域特殊性。那么在教师这个特殊领域，是否也包含所有社会人们共享的普遍的创造力核心特征？是否有教师领域独特的核心特征呢？

      Rudowicz和Hui(1997)认为创造力概念至少部分的具有文化特定性，创造力的研究应该把文化考虑进去。东方人更强调创造力的社会道德成分，比如集体主义，而西方人更强调一些个人特征诸如幽默感和审美。这种不同反映了两种文化的人所持有的不同的世界观。个人主义观的西方人更多地把个人成功的价值看成是一个创造者，集体主义观的亚洲人看到更多的是一个人带给社会的社会道德价值。那么东西方教师的内隐观中是如何体现文化特定性的呢？在前人关于教师内隐观研究中，未能体现东西方文化差异特征的比较(Runco & Johnson，2002；Seng，Keung，& Cheng，2008)，因而在内隐观的具体特征上，东西方教师在观念上是否存在很大差异？文化对教师创造力内隐观的影响是否存在？成为研究者的关注点。西方创造力内隐观研究主要以美国社会为背景(Sternberg，1985；Rudowicz & Hui，1997；Connell，1994；Runco，2004)，完全将美国社会的群体看作是西方的代表是不全面的。选取另一个典型的西方国家来研究，对于丰富内隐观的跨文化研究有着重要意义。与此同时，以往研究还没有将中国教师与其他国家教师进行比较研究(Kampylisa，Berki，& Saariluoma，2009)，因此，探讨中国特定文化背景下的教师与其他国家教师内隐观的异同有着积极的意义。

      2 方法

      2.1 被试

      采用整群随机取样的方法，从中国和德国选取465位中学教师作为研究对象。其中中国河北省石家庄市中学男教师105人，女教师221人，共计326人，平均教龄11.12年。德国选取三所学校中学教师139人，其中男教师50人，女教师89人，平均教龄7.35年。

      2.2 工具

      采用自编形容词核查表考察教师关于创造性学生特征的观念。形容词核查表编制是建立在前人研究和对教师进行开放性问卷调查的基础上。研究者首先收集前人研究中用来描述高创造者特征的词汇，Runco利用社会效度的方法，在Gough和Heilbrun的基础上收集了父母和教师描述创造性学生特征的词汇36个(Runco & Johnson，2002)。Westby和Dawson(1995)在前人研究的基础上总结了描述创造性学生特征的词汇10个。Rudowicz和Hui(1997)利用开放式问卷考察来自香港的中国人对高创造者特征的认识，共收集词汇60个。杨治良利用开放式问卷考察大学生关于高创造者特征的认识共收集词汇55个(杨治良，蔡华俭，符起俊，2001)。对上述研究词汇进行了翻译和整理，整合意思相同的47个词汇。接下来研究者访谈了12名中小学教师，又对20名中小学教师进行了开放性问卷调查，要求教师说出或写出创造性学生所具有的特征，从中选择教师强调频率比较高同时前人的研究中又没有出现的12个词汇。在此基础上编制了由59个形容词组成的核查表。问卷采用五点记分，1表示一点也不符合，2表示有点符合，3表示中等程度符合，4表示比较符合，5表示非常符合。

      2.3 程序

      用上述工具对中德465名教师进行施测，每个国家的主试均由受过培训的心理学专业学生承担。施测时让教师对形容词核查表中词汇所代表的创造性学生特征的程度进行评价。问卷收回后，进行整理，德国问卷由当地合作项目负责人集中组织录入，两国使用相同录入模版。将数据录入数据库，用SPSS 11.0进行统计分析。

      3 结果

      3.1 中德教师关于创造性学生核心特征的内隐观比较

      将这些词汇进行描述统计分析，将中德教师排在前十位的词汇列出，进一步对核心特征的各词汇做独立样本t检验。结果见表1。

      

      由表1可知，中德教师一致看重的词汇有：想象力丰富、愿做尝试、独创的、思维发散、喜欢接受挑战、好奇心强，这六个词汇仅思维发散存在显著差异，证明中德教师在对创造力学生核心特征的认识上具有较高一致性。中国教师对创造力学生核心特征比较关注爱思考、洞察力强、灵活和实践能力强，在这四个词汇的得分上与德国教师得分存在显著差异，说明中国教师比德国教师更倾向于将这四个特征看作是创造力学生的核心特征，德国教师对创造力学生核心特征比较关注热情、主动性强、兴趣广泛和艺术性，其中在热情和艺术性特征方面的得分两国教师差异显著，说明这两个特征是德国教师所持有的创造力学生的核心特征。

      3.2 中德教师创造力内隐观的文化特征比较分析

      对中德教师在集体主义、合作的、个人主义、幽默感和艺术性、不守规则六项特征上进行独立样本t检验，结果见表2。

      

      从表2可以看出，中国教师与德国教师在这六个特征上差异显著，中国教师在集体主义、合作的、幽默感上的得分显著高于德国教师，也就是说中国教师比德国教师更倾向于认为集体主义、合作的和幽默感是创造性学生的特征，而德国教师在个人主义、不守规则和艺术性上的得分显著高于中国教师，德国教师比中国教师更倾向于认为个人主义、不守规则和艺术性是创造性学生的特征。

      4 分析与讨论

      4.1 中德教师创造力内隐观核心特征

      创造力的领域特殊性一直是研究者关注的焦点。不同领域的人对创造力的解释也是不同的，所以创造力内隐理论也具有领域特殊性(黄四林等，2005)。本研究发现，中德教师一致认为的核心特征有想象力丰富、愿做尝试、独创的、思维发散、喜欢接受挑战、好奇心强。这个结果与Niu和Sternberg(2002)的研究结果不太一致，他们认为可能存在的一些所有社会人们所共享的普遍的创造力的核心特征。例如：独创性、想象力丰富、聪明、独立自主和精力充沛等。在我们的研究中，想象力丰富、独创性是与Niu和Sternberg研究符合的，但喜欢接受挑战、好奇心强、思维发散等特征在他们的研究中没有提到。然而，本研究与Runco(1984)的研究结果非常符合。Runco(2004)等人的一项研究结果发现，有29个词汇出现的频次最高，其中就有我们研究中的除思维发散以外的所有特征。与此同时，Yue通过对两岸四地大学生的研究发现，四地大学生一致看重的条目有：有创造力、有创见、创新、有观察力、有思考力、愿做尝试、灵活、有自信、有想象力、有好奇心、有个性和有独立性等(Yue & Rudowicz，2002)，与我们的研究非常吻合，尤其是与中国教师的内隐观非常吻合。David和Chan的研究也发现中国教师强调创造性的智力成分(Chan & Chan，1999；Davis，Soliman，& Kogan，1999)，这与本研究中的思维发散这一核心特征是吻合的。当今教育界，教师对于创造力的培养往往也是从发散思维的培养着手，教师对于发散思维的认识远远超过了对其他思维品质的认识。这说明，在教师眼中确实存在领域特殊性问题，从而证实了Runco和Bahleda的观点(Run co & Bahleda，1986；Runco & Johnson，2002；Runco，2004)，即人们的创造力概念是具有领域特殊性的，尽管不同领域的创造力个体可能共享一些核心特征，但也存在一些不同特征。

      4.2 创造性内隐观的文化差异

      个人主义、不守规则和艺术性这些创造性人格的描述都是在外显理论中颇具争议的特征。在许多研究中，研究者认为这些特征的描述是高创造性者的重要个性特征(Hennessey & Amabile，2010)。国外学者通过对高创造性的艺术家和科学家的长期研究发现，创造性人物一般具有较高水平的自我中心趋向的特质，即内向、独立、孤独和傲慢等(黄四林等，2005)。创造性的科学家与别人交往时，倾向于表现出专断、自大和有敌意。创造性的艺术家更倾向于表现出冲动、不顺从、怀疑规则、神经质、情绪不稳定和反叛(Sternberg等，2005)。卡特尔等人对美国杰出科学家采用16PF测试，得出了高好强性、高敢为性、高敏感性、低乐群性、低乐观性的创造性人格特征(王丽娜，2006)。国内有学者使用威廉斯创造倾向量表研究高创造性大学生的人格特征，结果发现，高创造性倾向大学生自我控制力较低，自我中心倾向明显，高怀疑，倔强固执。但也有些研究者发现高创造性者在怀疑性、紧张性、内外倾、恃强性上并没有显著特征(宋志一，朱海燕，张锋，2005)。

      中德教师在集体主义、合作的、个人主义、幽默感、艺术性、不守规则等特征上的差异主要来源于东西方文化的影响。因为Crikszentmihalyi(1997)认为创造性不单单是一种智力过程，而更应视为社会历史文化的产物。主流文化、亚文化和宗教信仰在创造性的发展中起到非常重要的作用。Lehman等(Hennessey & Amabile，2010)认为文化影响个体的心理过程，不同文化的规则和实践活动都影响着个体的思想和行为。Rudowicz和岳晓东(2000)对北京、广州、香港和台北的大学生的创造性和创造性人才的认知的调查中，发现中国大学生最看重政治名人，其次是科技界名人，最后是艺术家和音乐家。这种差异可能反映了来自两种不同文化背景下人们世界观的不同，在崇尚个人主义的西方更加看重作为一个创造者个体成功的价值，而在集体主义的东方则更加强调个体给社会带来的社会和道德价值。岳晓东(2001)认为中国人对创造性的判断总是以实用性为核心的，由此多看重创造性的社会价值和影响，少看其表现形式。这种认知范式与西方社会比较看重创造性的多元表现形式(如在文学、绘画、音乐、戏剧等上的表现)的传统似乎有明显的不同。在西方概念中缺失的中国人的概念中的一个独特成分，是创造力的道德成分。这些道德成分在台湾人的智力概念中被发现(Yang & Sternberg，1997)。与此同时，一些中国学者也发现了一些对于西方人重要的概念成分在中国概念中的缺失，比如审美感和幽默感(Rudowicz & Yue，2000)。

      许多研究提供了中国与西方人之间在创造力概念上存在的文化差异。Chan和Chan(1999)认为中国文化比西方文化更倾向于集体主义，因此群体利益似乎比个体利益更为重要。Rudowicz和Yue(2002)提供了另一种可能性，中国人比西方人更强调一个人必须在生活中履行的角色。结果，在个体创造力的概念理解上中国文化比西方文化更强调集体价值或道德。东方文化注重社会角色、推崇集体主义，强调社会价值，更赞同符合社会道德的创造力成分；而西方文化强调独立，宣扬个人主义。孤僻离群、个人主义、态度高傲、反叛、冲动、固执己见、质疑规范和争强好胜等特征显然与中国的传统文化提倡的人格表现相背离。中国教师对这些人格特征的不认可也许正是反映了我们传统文化中对这些特征的排斥。对于创造性特征的认识大多体现了东方传统文化的内化，其根源来源于儒家思想千百年来对我们根深蒂固的影响(Kim & Lee，2011)。

      需要强调的是，本研究对幽默的研究结果与前人研究结果有所不同。幽默是许多专家特别是西方学者公认的高创造性者的重要特征。国外研究发现，幽默感和创造性具有显著的正相关，著名的托兰斯创造性思维测验(TTCT)甚至把幽默看作是创造性的一个重要维度(薛明霞，2007)。但在东方教师眼中，幽默与创造性的关系并不那么重要。杨治良和蔡华俭(2001)等人对我国一般公众和大学生进行大范围的调查，他们发现中国人对创造性的理解不重视幽默，却极其重视道德品质和勤勉。岳晓东(2002)在对两岸三地大学生创造性认识的研究中同样发现：大学生也不把幽默作为创造性的成分。对于幽默的不重视折射出文化因素对教师价值观念的影响。当然这也许与师生之间接触的氛围有关，幽默需要自由宽松的环境。现在的师生交往方式与以往也不同，他们之间的地位越来越平等，教师与学生之间可以进行有效和愉快的沟通，师生之间出现幽默的状况非常多见，幽默的出现也更有利于个体在群体中和谐相处，更体现集体利益以及在集体中实现自身价值，因而在幽默特征上，中国教师比德国教师更认为是创造性学生的特征。

      5 结论

      本研究条件得出如下结论：(1)两国教师创造力内隐观既存在所有社会人共享的普遍的核心特征，如想象力丰富、独创的，也存在自身领域的独特性的特征，如喜欢接受挑战、好奇心强、思维发散等。(2)中德教师的创造性内隐观表现出文化差异。中国教师更倾向于将集体主义、幽默感、符合道德成分的“合作的”看作是创造性学生的特征；而德国教师更倾向于将艺术性、个人主义看作是创造性学生的特征。

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