语文教学的语文性何在——语文教育的价值取向与课程内容的分类，本文主要内容关键词为：语文教学论文,价值取向论文,课程内容论文,语文教育论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
历次语文教学大纲在表述语文教育价值的时候，都把“能够正确理解和运用祖国语言文字”作为基本的价值取向，虽然也附加一些思想品德教育的内容，但真正从学习者生命个体的角度来考虑学习语文的价值的则难以显见，这样往往使语文教育目标要么大而无当，要么过于琐屑。对此，李海林先生说得好：“语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。”李先生的话可以提醒我们追问这么几个现实而具体的问题：第一，为什么学习语文？第二，学习语文之前的（或不学习语文的）人一般呈什么人生状态？第三，学习语文之后的人一般会有哪些较显著的变化？总之一句话，学习语文其价值何在？
正面回答这些问题是很困难的，但我们可以试着从不学语文对人可能产生的某些缺陷的角度作些并不周延的罗列，或许可能窥见某些问题的实质。让我们先从第二个问题开始思考。
学习语文之前的人，从显性角度考虑，我以为至少存在下面几大缺陷：首先，这个人不识字；其次，这个人不会阅读书报和收集了解社会发展的各种信息；其三，这个人不可能知道文学是什么；其四，这个人不会进行书面交流；其五，这个人不知道人类基本的文化源流；其六，这个人会缺乏文化人特有的素养和气质，也就是我们常说的“人文素养”。（这里没有包含听说内容，我们姑且把听说作为一种本能的和在自然状态中能够基本习得的能力看待。）如果我们基本认同了这个有关语文教育显性层面的回答，那么上文所列的第三个问题的显性层面也就基本解决了。同样的，如果后两个问题基本解决了，那么，“为什么学习语文？”这个问题的显性层面就可以这样回答：语文学习是为了识字，是为了获取信息，是为了书面交流，是为了文学熏陶，是为了了解文化。如果把这几个方面有机综合起来，我们就可以叫它是“语文基本素养”。这样我们可以就语文学习方面画出一个人大致的人生轨迹：
附图
让我们再把这个轨迹图进一抽象：
附图
我们姑且把这幅图命名为现代社会的“人生基本轨迹图”，左边相对狭窄的“路”代表“受教育前的自然人生轨迹”，中间的圆弧部分代表学校系统教育阶段，右边相对“康庄”的“大道”代表受教育后的人生道路。
它显示了这样几个基本原理：一是没受过教育的自然人生状态下的人生道路轨迹在现代社会中是相对狭窄的，它显示着教育的必要；二是学校教育应该是比较系统的、多元的和综合的，它显示着全面教育的需要；三是受教育后的人生道路轨迹在现代社会中是相对宽广的，它显示着教育的重要。
如果单是从学习语文的范畴进行探讨，这幅简图也标示着这样一些基本原理，即学校的语文学习是人的生存流程中的一个环节，是人在抬升自己过程中的一个驿站，它不是静止的，更不是可以游离于人的生活和精神轨迹之外的。如果学校不能或很少为学生提供今后生活有用的东西，那学生进学校的意义也就失去了。令人忧虑的是，这样的常识却在遍及全国的应试教育氛围中成为只有少数人坚持的奢侈的前沿观念，愈演愈烈的应试教育已使语文教育变得奇形怪状，语文教育成为严重脱离青少年人生轨迹的赘物。
如果我们把上文已初步回答的“语文学习为什么？”的问题进行整合，则可以梳理出语文教育的两个指向性目标：让受教育者掌握适应社会工作（生存）的技能性目标，和寻找到自身灵魂安放地的精神性目标。虽然这两者之间在整个语文学习的流程中的界限很难进行清晰划分，但某种方向性的侧重还是不难判断的。老实说，我们的语文教育的许多失败之处就是不想进行这种功能性的划分，往往导致眉毛胡子一把抓。我们以为，像初入语文之门的识字，以获取信息为主要目标的阅读，以交流为目的的说写，就应该是强调其技能性目标。自然，对这种技能习得程度的验收（测评）方式，应以对一定社会情境（或模拟社会情境）的处理能力为主要指向。虽然处理一定社会情境能力许多时候需要一定的知识来支撑，但是验收（测评）过程中却不能以知识作为目标指向，除非社会迫切需要这样的知识。而像文学熏陶、文化了解、人文气质等方面，则应归类于滋润和陶冶心灵的精神性目标。在语文学科性质的工具说和人文说论争中，持“工具说”论者往往指责“人文说”论者大而无当，指出人文素养的培育不独语文一科。这种说法看似有理，实则漠视了语文学科特有的功能特性。在学校教育阶段，尤其是中国的学校教育阶段，人的灵魂的招安点和安放处则非语文莫属，而语文中又非文学莫属，其他人文学科肩负不了安放灵魂的使命是在目前不能论证也不用论证的。因此，语文学科要责无旁贷地全面担当起这副重任，并且应该占有语文教育内容和教育目标的半壁江山。如果说，生存性技能的培养含有几分刚性的话，而灵魂的安放则是滋润自身和润滑社会的柔性内容，这种刚柔相济的巧妙结合，就是语文教育的理想结果。
二
有关课程论理论认为，历史上课程取向经历了三个阶段，第一阶段是以掌握系统的知识体系作为课程价值取向，第二阶段是以掌握适应社会需要的技能为课程价值取向，第三阶段是以人的自我的全面发展为课程的价值取向。平心而论，我们以前的语文课程价值取向仅仅停留在课程发展的第一阶段，刚出台试行的《语文课程标准》在理论指向上却是与课程发展的第三阶段吻合的，这等于越过了课程发展的第二阶段，由于实际的准备不足，在“新课标”的实际操作中已经出现了许多令人啼笑皆非的现象。说实在的，在我国这样的环境中，人的自我的全面发展还仅仅是个奢侈的口号。要在那么落后的传统底座上建立最先进的现代大厦，必然会既伤害了传统，更伤害了“革新”。新课程标准的突然“空降”，势必与根深蒂固的传统理念产生冲突。由于“新课标”挟着政府的力量来势汹汹，善识时务的国人自然会巧妙应对，于是，剪了辫子便是“维新”，挑落深宅大院几块瓦片便是“革命”的“咸与维新”的荒唐现象也就重新粉墨登场了。现在全国上下不是“咸与新课标”了吗？可许多人的骨子里仍旧是原有的那一套知识结构，并在私下里进行着扎扎实实的应试教育，只在公开场合搞一些所谓的体现“新课标”的噱头。目前全国上下许多地方搞的所谓体现“新课标”的课堂大赛或课堂展示，有许多就是换汤不换药的陈腔滥调。
因此，笔者以为，我们用不着也不可能一步登天。我们可以先从适应社会需要的课程价值取向入手，顺应改革开放以来国民追求实在有用的社会心理潮流，以社会生存需要来构建语文教育的刚性（显性）内容，以与社会生活的密切结合作为语文教育的主要手段，以社会检验作为考核的主要方法。这样语文教育中最显性的最能体现生存能力的内容就能充分凸现，教育手段和教育方法也会变得比较简单明了。正如汽车驾驶员的培训，知识方面就是交通法规和道路标志，一目了然，汽车的构造、发动机的性能等等知识由汽车修理员负责；学习驾驶了，教练没二话就让学员坐入驾驶室上路了，一切技能均在实际驾驶中学习，一切困难均在实际驾驶中解决，教练只负责安全问题，而且过关考核也是以在路上的实际处理能力为最主要内容。这是多么直截了当的教学手段，这是多么富有成效的教学方法。我们的语文教育什么时候能真正向这些汽车教练员学习呢？吕叔湘先生二十多年前所说的话我们至今尤言在耳：十年的时间，2700多个课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！如果汽车教练员都像我们曾有的和仍有的语文教育一样的效果，他们只能喝西北风了。
当然，语文教育还有另外一个重要的任务，那就是培养有灵魂的人。我们过去拼命强调语文的工具功能，而且又把这种工具功能偷换成学习语文知识，使得学习的内容基本是既脱离社会又脱离心灵的死板知识，而人也同时成了缺少灵魂的工具的人。本来，政治、历史、社会等学科同属人文学科，他们都有培养具有人文素养的人的任务。但在我们目前的状态下，它们是难以担当此任的。惟独语文课，惟独语文课中的文学作品，才使我们的整个教育在人性培育方面不至于全是荒漠。但是在工具论的天下，文学作品却可以被切分成许多知识点，被组合成许多训练题，文学更成了工具的工具，这是十分可悲的现象。我们希望学生从文学中窥视灵魂，从文学中体验人生，从文学中丰富情感。严格地说，文学的教学是无法进行刚性检验的，任何人想在文学作品中梳理出客观题来，都是对文学的亵渎。阅读文学，最要紧的是心灵的对话，是情感的沟通，是观念的碰撞。阅读文学作品不可能是面面俱到、穷其所有的。阅读者能就其一点进行感悟或有所感悟也就足矣。阅读文学，不是分析得深不深，而是感悟得深不深。因此，文学教学的内容是无法量化的，更不能用量化方式对文学学习进行检测。
结合以上两方面的论述，笔者以为，语文教学该到了让明白的更明白，让模糊的更模糊的时候了。让社会生存需要去检验应该明白的内容，让灵魂去感悟更模糊的东西。或许，只有这样，语文教育才会走出固有的怪圈，成为许多哪怕是普通教师都能自如操作的阳光课程。对一篇课文，一千个教师有一千个教法，这不是语文的福音，而是语文的灾难。
三
在此，我们要讨论到课堂教学形态问题了。
国家教育部新订的《语文课程标准》在“课程性质”部分的第1段是这样表述的：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”因此，在目前的情况下，我们能否暂且不顾细节的纠缠，把语文教学内容果断地分为两大块内容，即上文所述的“适应社会的技能性内容”和“安放灵魂的精神性内容”，把课文按这两个内容要求进行分类，并确定相应的课堂教学形态，形成一定的规范教学程序，使原来复杂无序的语文课程变得简单和有序？这才是目前语文教学改革所面临的最大问题。
比如，把课文分为文学作品和非文学作品两大类，把非文学作品内容的课文归入“适应社会的技能性内容”，把文学作品（高中段可以包括哲学作品）归入“安放灵魂的精神性内容”。（自然，语言学习和感悟是自识字起就贯穿语文教学始终的，但它更多的是依赖于读写的实践流程。语文学习在达到一定的层次之后，决定语言运用水平的是人的思想和生活，而不是语言本身。）就文体而言，像说明类、议论类和日常公文类课文就以社会需要的价值取向对待，教学时可以以“为了什么（人或事）？”和“是否达到了预期目标？”这两个问题作为教学这类课文的基本内容取向（为了达到这种取向目的，相关的支撑性或附着性知识都可在教学过程中随时渗入，从而剔除许多外在的无用的所谓知识，避免为知识而知识的倾向，让知识真正为能力服务，让知识成为我们好用的工具和得力的助手。我们师生也不会为知识所累）；而像诗歌、小说、戏剧、散文等纯文学作品则可以以“作者表达了什么？”和“我们有什么启发和感悟？”作为教学的基本内容取向（相关知识也可在教学过程中随时渗入），当然，精美语言的积累往往要在文学教学中完成，因此，文学作品教学中还不妨分为两种课堂教学形态，即以言语积累型为主的教学形态和以感悟型为主的教学形态。
这样，我们的教师在处理阅读教材的时候，就可以首先从宏观上分离出教材的价值及内容取向。如果是适应社会需要类型的，就从社会知识和技能所需要的角度确定教学内容和选择教学方法，呈现出相应的课堂教学形态，这样的课堂可能主要呈现出这样两种形态：一种是知识（或信息）提取（或获取）型的，一种是能力训练型的，而提取什么知识和训练什么能力则是以当下或可预见的将来的社会需要作为根本依据；如果是文化熏陶和心灵培育类型的，则可以言语积累型为主和以感悟型为主的两种基本教学形态来呈现。