问题教学法是语文教学中的母法，本文主要内容关键词为：母法论文,教学法论文,语文论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所有的语文教学活动都必然直接或间接地涉及的方法，就是语文教学中的“母法”。我认为，语文教学中的母法，最起码有这样两种：一曰情境教学法；一曰问题教学法。语文教学一向以“动之以情”为特长，它主要以语言文学这一审美创造的符号形态为教学载体，情境教学法由江苏南通的李吉林老师倡导，在小学语文教学中运用极为广泛，对中学语文教学不无启示。但沉迷于情境教学，容易使语文课与理性、科学性联系不紧。这使得我们在进行语文教学时，疏于深入探讨语言文学的最高级、最深层的哲理意蕴，而浮在表面，进行语言物质媒介层面和形式构图层面的简单释读。这种非理性、非科学化的教学倾向不仅表现在“讲什么”上，也表现在“怎么讲”上。语文课堂上普遍存在着“满堂问”“一问一答”等低级审美实践，教师提出的问题，由于缺乏必要的学术深度，对学生没有思维的挑战性；学生由于习惯了“回答问题”的定势思维，也提不出高质量的问题，师生之间无法进行深层次的对话。教学处于一种惰性实践状态，课堂实体的创造性功能未能充分爆发出来，于是唤醒学生理性意识的问题教学法应运而生。问题教学法在中国当代语文教学法中虽然被大面积地、间接地、无意识地、粗糙地使用着，但它的名气远没有情境教学法那么牛。情境教学法强调“动之以情”，问题教学法侧重“晓之以理”，此两大母法应该同声相应，同气相求，同频共振，同态互补，语文教学才是完整的。
一、“问题教学法”为何是语文教学中的“母法”
1.问题是教育之源
当我们对一门学科的本质认识较为模糊的时候，它就不可能走向科学化。怎样使其走向科学化呢？科学的研究始于问题，科学的教学当然离不开问题教学。基于此，我们可以用问题理论来梳理自己对语文本质和语文教学的看法，构建语文的科学与科学的语文。语文的科学，就是怎样使“语文姓语”的问题；科学的语文，就是怎样合理地开展语文教学的问题。同时，如果我们用问题理论来评价语文教学与教研，我们也会发现，众多语文争论都是因为一个定义不清的问题而引发的。语文教学高耗低效的原因，也是因为我们没有抓住语文学习中的核心问题，或抓住了核心问题而未对其进行系统的、长期的、扎实的训练所致。就这样，我们会带着对语文的追问与问题教学结下不解之缘。研究问题就在走向智慧、走向深层的教学，不是一般地复制知识，而是再现知识的生成轨迹，感受知识生成的热情、茫然和发现的冲动。教育的过程也不是为了传承知识，更应建构知识的生成方法、过程与价值，而任何知识的生成都是从问题开始的，所以问题是教育之源。
2.问题是思维之核
按照西方心理学者的看法，问题是一种情境，它具有三个主要组成部分：(1)当前状态；(2)目标状态； (3)从当前状态向目标状态转化所需的一系列操作。不能直接用已有的知识来处理，即只要用记忆过程就能处理的情境，例如认出一个熟人，或者根据交通规则，见红灯就停车等，但是可以用已有的知识进行间接处理的情境叫问题。按照上述看法，在我们的日常生活中，有些问题不能算作思维心理学上讲的问题。所谓问题解决，就是人在面临着问题这个情境，为处理这个情境而产生的一系列认知加工活动。因此，问题是对自我的拷问。课堂教学中如果没有问题，它在干吗？它在灌输和记忆一种现成的结论。所有的问题解决虽然有规律可循，但总包含着思维主体的个性。苏格拉底有没有个性，谭嗣同有没有个性，他们为什么主动选择去死？因为他们发现了问题，且这个问题必须以死的方式去对待才能凸显其价值。一个人为什么会没有鲜明的个性呢？因为他认同别人，那他就不会有问题，不会去怀疑别人、拷问自己。因此，铸就学生的个性，必须强化学生的问题意识，进而使其精神上趋于成熟、理性。问题是知识的大门，是智慧的钥匙，是思维的火把，所以作为传递人类文明的教育而言，问题是一切教育的原点。
3.问题是教学之资
没有问题，就没有富有价值的思考，就没有真正意义上的教育。所以问题是教学的最有价值的资源，问题的数量与质量决定了我们的课堂能站多高、走多远。然而“只有当你对问题采取行动的时候，问题才是我们的朋友”（［加］迈克·富兰《变革的力量——透视教育改革》）。虽然说提出问题比解决问题重要，但我们只有通过解决问题而获得知识。如果一个问题提而未解，则我们对它未采取任何行动，它也就不会成为“我们的朋友”。然而，问题在课堂上怎样解决，却颇费周折。为此，我们需要了解问题是怎样被解决的。所谓问题，是指此在状态向彼在状态飞跃的思维契机；所谓问题解决，是指我们获得了由此及彼的程序、方法和途径。因此课堂上的问题解决重在寻找方法。怎样在课堂上寻找方法呢？我们必须发现课堂的优势，这就是课堂里的诸多思维个体以及这些个体之间通过对话而形成头脑风暴并最终将会带来的无穷的方法空间。所以课堂上组织对话，是解决问题最具可能性的途径之源。人类从来都没有停止思考求知的步伐，所以问题总是纷至沓来。问题是课堂教学的资源，课堂上不能解决的问题更有价值，因为它将成为下一节课的教学资源；课堂上不能解决的问题越多，说明课堂教学的资源越丰富，空间越广阔，这将使语文课堂教学魅力无穷、意犹未尽。
二、“问题教学法”何以为语文教学中的“母法”
问题教学法是所有的教学方法无法避免、或多或少地使用着的“基因教学法”，也就是马赫穆托夫提出的“双重的方法”，即在最广泛的意义上来理解一切教学方法都可归于问题探索法。巴班斯基《中学教学方法的选择》对各种教学方法的可能性进行了比较，他认为问题教学法更适合理论性知识、语言逻辑思维、言语能力、认识兴趣、意志、情绪的学习和养成，但教学速度偏慢。而且此法运用的合理的时机，应由低到高年级递增性使用。因此，讨论问题教学法在哪些方面堪为“母法”，事实上就是要弄清楚此法在哪些方面优于其他教学方法。
1.深刻感：点的选择
上一堂课，就像下一盘围棋，要尽可能地拓宽其艺术空间，当然也要适度，因为课堂只有45分钟，为此要精心选择教学的“点”。其实我们通常所说“重点，难点，疑点”，只要在新课堂中很好地加以落实就可以了。不过，以新的问题教学课堂设计理论而言，还要精心选择这些“点”。譬如重点，在不同的教学理论或者多元的文本解读支撑之下，会出现不同的教学重点。在语文问题教学中，我们选择合适的“点”切入新课，要注意三“点”：一是要选择凸显语文教学的个性这个“点”，即以“语文问题”为教学的中心，要时刻牢记让“语文姓语”，让语文充满生活的源头活水，围绕生活情境设置问题，围绕课文观照问题，围绕思维演绎问题，这样组织的教学才不会“走题”，也才不会让语文背上不该背上的学习包袱，使语文课获得个性化的“本体感”；二是要选择一个“语文问题”中的“核心问题”作为一堂课教学的重点，一堂课会面临许多问题，但我们一定要搞清楚这堂课的主要任务是什么，然后用能够完成这个任务的学生最需解决的问题跟进，这样便于教学评价与检测，使语文课获得清楚的“深刻感”；三是要选择一个“核心问题”中的“审美问题”来建构课堂，使语文课获得意味深长的“美感”。语文的教学领域主要有审美的和实用的两块。关于实用的语文，叶圣陶老先生释“语文”二字为“口头为语，书面为文”，我认为可以作进一步的引申，大体说来，口头的是实用的，书面的是审美的，但完全实用的“语”也是不入语文之流的，一些高考“零分”作文就是因为忽略了这个原因。语文中的口头的“语”也必须是审美的，或者说是一种带有审美因素的实用的高级形态。就语文而言，最为审美的肯定是最为实用的，最为实用的一定要符合审美规律。审美的语文，主要是指一些纯文学的作品。文学的最重要的特性是审美属性，语文课应该着力于回归和放大审美，而且审美属性是语文教学中多元解读的重要契机，因为实用的多元解读是文化范围内的，对中学生的语文学习过于泛化。
2.丰富感：点的演绎
“点”选择好了，接下来就是要将点演绎成线、面与体，使之成为一个丰富而具体的点。这种演绎必须以演绎文本中的“点”为基础，这就是紧扣文本。在这个部分，相当于要把课堂的“猪肚”部分撑满，事实上也就是对第一部分提出的“问题”采取行动的思维和实践过程，为此我们要学会采用“分想思维” （王思勇《作文思维·写作观念的颠覆与重建》）：一是分形去想，课堂中的许多问题都是一个大问题的分支，我们要敏锐地看到这一点，学生解决不了一个难题，我们可以将其拆散，学生纠缠于杂乱的问题无以自拔，我们适时将其归并，使课堂充满大开大合、能屈能伸的“张力感”；二是分步去想，课堂中的问题很多，但会在不同的教学时间内提出，我们要依据不同的教学契机对他们各个击破，使课堂获得张弛有道的“节奏感”；三是分质去想，课堂中问题的思维质量是不等同的，从而引起的教学效益相差甚远，因此我们要果敢地抓住那些富有思维价值的重点、难点、疑点问题，在关键处浓墨重彩地组织教学。为此，我们要想方设法开放课堂教学的空间，激活学生的思维，整合教学资源，综合学生素质，鼓励多元解读，使学生获得体验上的“高峰感”。
3.层次感：点的排列
课堂上我们采用一个“点”进行教学，这个点就像一粒思维的种子，“点的选择”就是选种、播种，“点的演绎”就是育种、培种，“点的排列”就是设计与策划种子的成长路线图。这个成长路线图有一个基本的模式：从思维上说，选择一个“问题链”，课堂教学的线索应该是一个“问题链”，丝丝入扣，环环相连，使课堂显得很紧凑，消除学生的审美疲劳，使语文获得结构上的“平滑感”；从结构上说，一堂课的成功离不开有意味的形式，一种独特的秩序感。这种秩序感当中最重要的又是层次感，层次感使得秩序远离平铺直叙、平淡无奇的生活语境。
三、“问题教学法”如何为语文教学中的“母法”
1.语文问题教学的逻辑架构
一般而言，问题教学必须以问题为中心，以问题为课堂教学的资源。他的逻辑架构大致包括： “何谓问题？问题的分类？研究问题解决的方法？” （《问题解决心理学》［英］S.Lan Robertson著，张奇等译，中国轻工业出版社，2004年9月第一版）我在课题研究中都回答了这些问题，此处强调一下我自己的一些新创之处：
(1)何谓问题。在语文教学中，我们主要解决语文问题。每一门学科最主要的是要传授给学生一种属于本学科的思维方法和科学魅力，让学生为之陶醉。这是每门学科的个性。受语文学科本质、师生认识阈限和课堂教学时段的限制，在语文课堂上，我们主要解决真正的、语文的问题。所谓真正的问题，是指具有思维价值的问题；所谓语文的问题，是指我们积极引导学生“大胆假设，小心求证”的都是具有语文味、语文美和语文性的问题。
(2)问题的分类。我非常强调形式审美问题，我认为许多人在强调内容决定形式时，无形中已经将形式的知识忘得一干二净，成了“形式盲”。歌德说：“内容人人看得见，而形式对大多数人来说，是个谜。”另外，通过对问题的分类，我还获得了一个重要的灵感，就是不同的教学阶段，导致不同类别的问题解决，从而也达成不同的教学境界。
(3)问题解决的方法。所谓问题解决，是指由现实状态向理想状态的飞跃。问题解决的方法可有多种，我主要探讨当堂问题解决。我综合借鉴了“头脑风暴法”、“辩论法”、“证伪法”和“小组合作解决法”；课堂上我扮演着苏格拉底式的咨询者角色，我强调最为有价值的问题和最具魅力的解答一定来自学生。古希腊哲人说： “头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需被点燃的火把。”我深信一个人问问题越多越深，其自身素质就会越来越高，所以在课堂教学中尽可能用问题点燃学生的思维之火。在具体的语文问题教学实践中，我总结出以下六种问题解决方法：
①大胆假设，小心求证，这是一种联想法。胡适先生的这句名言，几乎为所有求学者所知。由于问题解决是指向理想状态的，所以必然离不开假设，所谓真理也不过合理的假设而已。据说牛顿发现万有引力定律，也有赖于假设：苹果为什么不往上落，为什么不往旁边落，如果在月球上它是不是还往地下落？然后逐一通过证明、否定这些假设。因此“假设”事实上是开拓思维空间，“求证”是在这些空间中筛选非解空间。大胆假设就是尽可能地拓宽空间，小心求证就是尽可能细心正确地验证其存在的合理性，这是一种求异与求同相统一、举一反三与举三反一相统一的思维过程。
②他山之石（如果是玉，则更妙），可以攻玉，这是一种比较法、综合法。比较之法有时会有奇效，因为面对一个难题，我们只要把与之相关的情境都集中到一起，再通过比较归纳，答案有时就会不思而来了。如朱自清《荷塘月色》中有“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”一句，这“高楼”怎么讲呢？我们只要想起“暝色入高楼，有人楼上愁”，还有我们中国古代那么多的文人雅士登楼所赋的情怀，就可释然于这句话了，其核心在表达一个“愁”字！
③再现背景，寻找合力，这是一种补白法。所有的问题都产生于一种情境，如果我们孤立地理解这个问题，可能是挖肉补疮，无以治本，怎么治本呢？必须找到这个问题产生的情境，即再现其背景，然后再现产生问题的思维轨迹，从而探寻到问题走向的合力。如《触龙说赵太后》中有一句“持其踵为之泣”，对此翻译颇多疑虑，“抓住燕后的脚后跟为之哭泣”，为什么要这样呢？后来我们查询有关文化史资料得知，其时女子出嫁皆乘坐高头大马之车，燕后在高处，赵太后在低处，故只能抓住她的脚后跟了；哭又为何呢？在今日农村送女出门时，仍有此风俗，据说这是为女儿祈福。
④对话互动，摩擦生电，这是一种对话法。有时，在课堂上面对一个问题，学生很容易就给出了一个答案，但他们很少再去想这个答案的合理性，还有没有更好的答案，答案是否“找准找全”，于是对话就显得非常重要了。通过对话可以找到更好的答案，更本质的答案。如教《故都的秋》，我问学生这篇文章好在何处？学生说情景交融。我说哪一篇好文章不需情景交融呢，说明这不是主要的。学生又说写出了故都的秋的五幅图景。我说这谁都可以做到啊？学生又说细致巧妙地写出这五幅图景。我说哪一个是最好的答案？学生笑了。我说语文的答案有时就是这样，“千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金”。
⑤网络搜索，柳暗花明，这是一种信息法。网络是一个新生事物，它的功能还未被我们完全开发和完全利用，但有一点可能是大家公认的，就是它的搜索功能。在问题教学中，无论是联想还是比较背景，都是为了拓宽问题思维空间。网络可以围绕我们思维着的问题或其中的关键词，通过搜索功能一下子帮你拓宽。当然，这里面的信息也是鱼目混珠的，我们要细加鉴别。这方面例子甚多，操作也很简便，此处不再赘述。
⑥暂时存疑，逐步推进，这是一种积累法。解决不了的问题，不必强加解决，否则就容易使问题解决简单化错误化。那么，此时可以存疑，再经过一段时间的积累与反思，然后再回过头来解决，可能会有意外的惊喜。如讲《诗经·秦风·无衣》中的“与子同裳”一句，此句与上两句“与子同袍、同泽”内在的关系是什么？当时未能解，书上也只是一般化的翻译，课堂上就跟学生存疑了。后来我到陕西博物馆参观文物，看到兵马俑的服饰突发灵感：“裳”不就是下衣么，士兵上战场都是着的这种短装啊，同袍是宣誓性的，同泽是训练性的，同裳则是战斗性的，前后是一个显而易见的过程啊。课堂上我讲给学生听，学生佩服之至。同时，我也感谢我的学生能追根寻源，问出这样令老师快乐而又头疼的问题。
2.语文问题教学的程序设计
在具体的教学实验中，我发现学生在课堂上发言的思维极不规范，很多时候“他并没有问问题或回答问题，只说了一句话”。这使我坚信，所有的教学方法都是一种程序，尤其是一种激发智慧的问题教学法更是如此。智慧从何而来呢？——从思维与推理而来！ “逻辑规则，或更确切地说，推理规则，是程序的规划。”（卡尔，波普《猜想与反驳》P292）马赫穆托夫认为：课的结构是作为一种有益的组织知识，作为一种指示和标准理论而被人们理解和运用的。然而由于人们过多地强调“教无定法”而忽视了教学应当有“法”的一面，忽视了对这种“组织知识”和“标准理论”的研究。在冲破了赫尔巴特和凯洛夫的模式之后，并没有真正建立起科学的课堂教学结构体系，课堂教学的随意性很大。不少教师对45分钟缺乏通盘的考虑，导致课堂结构松散，教学指标不能落到实处。所以任何教学方法的研究必须指向一种理性的程序。我的问题教学程序是：
在这里，“触发问题”是前提，“交流问题”是手段，“筛选问题”是关键，也是我的独创，“解剖问题”是反思，“深化问题”是升华，“评估问题”是反思，我构建了一个“问题链”，不断地形成“思维回路”，使得课堂教学程序化。而且进一步的研究表明，知识向能力进行转化的关键就是要使其程序化，在问题程序化设计的课堂上，学生长期熏陶之后获得的将是一种规范的、深刻的思维智慧。这个程序中的“筛选”还解决了诸多矛盾，即众多问题与课堂有限时间磨合，而且通过筛选出来的一定是课堂的核心问题，这个问题必须筛选出来，以增加课堂容量和复杂任务，这个核心问题的解决将为学生建构一种问题解决的“思维模型”，它可以迁移、类比更多的问题解决，使学生尽快成长为解决语文问题的专家。
3.语文问题教学的评价要点
(1)有没有问题？一堂课应该解决一些问题，重点解决的只有一个，即是重点难点或是最有价值的问题。问题既是纽带，也是标志。课堂中的问题讨论应该是围绕问题进行的讨论。课堂中的问答，应该是猜想、论证与演绎。课堂行为就是发现问题、解决问题，再发现问题的过程。没有问题就没有课堂。
(2)问题由谁提出？教师的问题还是学生的问题？由学生提出胜过由师生互动提出，由师生互动提出胜过由教师提出，由教师提出胜过不提出。当然，这里有一个预设与生成的关系，我强调教师必须预设课堂最有价值的问题，但必须通过学生生成出来，这不是埋伏圈套让学生钻，而是“控制是为了飞得更高”。
(3)由谁解决？由前三排还是后三排同学解决？总体而言，由学生解决胜过由教师解决，但由后三排的学生解决又胜过由前三排的学生解决。当然，有些问题必须解决，有些较难的问题不解决比肤浅地解决更好。
(4)解决得有没有创造性？解决的效果如何？是否令人感动？一种教学是否成功主要看它解决了什么问题，解决到什么程度，在实践中探索出了什么更好的解决这些问题的方法，问题解决的标准也应该包括发现奇迹。问题教学的最大的成功是发现了新的有价值的问题并且找到了追踪答案的思路。同时，也使教师发现了新问题，教学相长。“专业能力的培养是不断提升的问题解决过程，学习者在此期间，对自己的任务连续不断地重新思考和定义。” （《问题解决的教与学》）由此，我们在问题课堂结束之时，应该问学生：还有没有不懂的问题，而非有没有全部搞懂。
一位特级教师对国内外同行开设公开课，课堂上教师提出的问题学生都能积极而又准确地回答。国外同行对课的成功提出异议： “这堂课上教师提出的问题学生都能回答出来，还要教师讲授干嘛？”《中国青年报》也曾经对我国参加化学国奥赛的同学获得金奖而不会向专家提问作了长篇报道。由此可见，我们的学生太习惯于回答问题而不太善于提出问题，学习带有很大的被动性。然而一旦学生提出了问题，我们要帮助他们耐心分析、寻求假设、展开实验、刻苦钻研，要创造积极轻松、活泼高效的学习与研究环境，要平等爱护、放手对待每一个学生，要鼓励他们大胆探索，自由争论，勉励他们“思考，思考，再思考” （爱因斯坦），培养学生的挑战意识、怀疑精神和发散思维，最终彻底地解决问题，把课堂教学逐步引向深入的学习、思考与研究。在问题教学策略中，每一堂语文课都是一个汇聚古今中外名家智慧的思想库，都是一台激发学生学习兴趣和研究热情的孵化器，都是一座师生双方紧跟时代步伐不断补给精神养料的加油站！