发展支线故事 走出校园欺凌*
朱晓艳
【摘 要】 面对校园欺凌问题，立足叙事疗法，放下单一标准看清校园欺凌的脉络，相信“人不是问题，问题才是问题”。建立心理干预团队，并以同辈督导促进心理健康教师的自我关照。从两个层面发展支线故事，让被欺凌者走出心灵创伤，让欺凌者面对惩罚，通过心理干预，让他们各自重新建构积极的自我认同。
【关键词】 支线故事；校园欺凌；心理辅导
一、放下单一标准，看清校园欺凌的脉络
（一）人不是问题，问题才是问题
每当校园欺凌事件出现，大家首先想到“责任人”，从学校领导、班主任到任课教师，人人自危。人不是问题，问题才是问题。叙事疗法强调把人和问题分开，相信总有不被问题影响的部分，这些就是“支线故事”。心理健康教师应放下单一的衡量标准，协助学生将自我认同与问题分开。这并非弱化责任，而是让学生看见自己的希望，再带着力量处理当下的问题，帮助学生更好地从校园欺凌中成长。
支线故事可能是存在于过去、现在或者未来的某个特殊事件，应通过对话一步步丰富，直至发展出全新的支线故事，并从中看见一个新的自己，形成积极的自我认同。要让学生对自己负责，成为解决自己问题的专家，而不是带着“欺凌”“被欺凌”这样单一的故事生活。
（二）单一标准催化欺凌事件产生
随着学习压力的增大，分数成为唯一的判断标准，这会让校园欺凌不断加剧。同时，“从众效应”会给校园中公认的弱者带来更大压力，容易导致持续不断的欺凌或骚扰。如毕业考试前，有学生说起全班的“快乐”事件，是班里某位同学的考试分数是个位数，全班哄堂大笑。被嘲笑的学生受到了很大伤害，失败的自我认同会随着年龄的增长深入、内化，进而影响其生活质量。
钻孔偏斜主要原因是桩径范围内土层软硬不均匀，出现斜岩面或存在孤石、溶洞石笋等，使钻锤冲击时底部受力不均匀，桩径范围内不同软硬土层进尺深度不一致而产生偏斜。
（三）发现积极的自我认同，引导成长
当人们把校园欺凌的当事人分成强者与弱者，催化的情绪是憎恶与同情，处理方式就会变成惩罚与保护。然而对于学生的未来而言，惩罚与保护真的就是最好的方式吗？以暴制暴的惩罚，会不会催生更多仇恨？同情弱者的保护，会不会增加其无力感？面对校园欺凌，若只看症状，会忽略学生生命中其他美好的故事，给这些学生贴上负面标签。教师应看见学生的天赋与独特，帮助他们获得尊严与力量。
（四）带着积极的自我故事继续生活
曾经欺凌或被欺凌的学生，后来怎么样了？每次校园暴力与欺凌事件一公布，都会伴随着痛恨并喊打的声音，但是极少有对这些学生的跟踪报道。有资料表明，对于成长中的学生而言，13岁男孩的性别歧视以及对女同学的骚扰，可能导致其在15年后的婚姻关系中出现控制、暴力等行为；13岁女生和异性同学良性互动的支线故事，是其成人期发展敬重、平等关系模式的基础。
校园欺凌发生后，如果双方家长无序介入，可能会造成混乱的局面。我们应把人和问题分开，先不急于处理问题，而是看问题对人的影响，并期待当事人通过欺凌事件获得成长。这个角度也是家长愿意接受并配合的。
二、完善支持系统，助力校园欺凌的心理辅导
（一）理顺关系
拥有成功的故事，人们可能更加成功；拥有失败的故事，可能会导向更多失败。犯了错误的学生既需要严厉的“当头一棒”，也需要用积极的故事塑造他们的未来生活。对于校园欺凌的双方学生而言，带着充满希望的故事长大尤为重要。因此，打开僵化的思路，理清问题的脉络，发展学生的支线故事，是应对校园欺凌的有效方法。
（二）团队支持
这是心理辅导的难点，需要谨慎、清楚考量各种因素，不能把实施欺凌的成因及借口正常化。如欺凌者说“班上同学都欺负他”，这是把环境影响绝对化了，此时可以将问题设计成：至少还有很多同学没有这样做，是什么让你没能管住自己？这样的问话不是指责，而是陪学生看清楚自己。
心理健康教师可能遇到和自己三观相悖的欺凌者，也可能遇到值得同情的被欺凌者，自我定位与自我关照尤为重要。心理健康教师应站在去专家化、中立的立场，放空自己的判断与预设，带着谦卑与好奇去贴近学生，这才是开启支线故事的基础。
（三）同辈督导
询问“需要改变的成因”会使问题情境变得困难而复杂，应使用促发改变的问话，如：你期待自己是什么样的？这是为了让欺凌者承诺以更加尊重、负责的方式行动，并在生活中进行重大改变，而不只是将改变的责任寄希望于“善良的意图”。
（四）自我关照
言语就搁在那儿进行不下去了。冯一余尴尬地蹭了一会儿，又说，其实，其实这也不能算是雇用什么的，其实这也是互相帮助嘛。老人互相看看，没有再搭理他。其中一个说，差不多了，回家煮晚饭了。一个个都站了起来，走了，把冯一余一个人扔在那里。
三、发展支线故事，帮助学生走出校园欺凌
叙事疗法的关键是“态度”和“语言”，深信没有绝对的真理，注重透过精致的问话，探索被忽略的特殊意义事件。下文将呈现校园欺凌事件发生后，对双方学生进行心理辅导的关键步骤，回答“怎么做”与“做什么”的问题。
（一）让被欺凌者走出心灵创伤，建构积极自我认同
辅导被欺凌者时，心理健康教师应深信他不是只有“无能”这一个故事。请教师和家长配合，关爱之余谨慎使用“同情”，否则会弱化学生的自我力量，内化受欺凌的行为，使他们感到内疚、恐惧、自责。可以试着从学生热爱的事情入手，并通过诉说让这些好故事多维度扩展，将力量迁移到当下的生活中。可设计提问：你最擅长的事情是什么？从中你看见一个怎样的自己？过去以及未来，谁会希望看见这样的你？当这个学生更有力量脱离受害者角色时，就会朝积极的方向发展。
叙事疗法并不直接谈论欺凌问题，而是通过重新命名，如用“黑色事件”“那件事”来代替，通过外化帮助学生远离问题，看清楚自己的故事。辅导进入核心阶段，当被欺凌的学生愿意直面问题时，可以设计问题：在被欺负的过程中，你是怎么照顾自己的？从中发现学生“一直在努力”的细节，如从“有时大声叫以及用拳脚反抗”，到后来得到同学的支持，主动求助老师，把这些有力量的特殊意义事件串起来，可以看到该学生乐观、勇敢的支线故事。随后通过联结重要他人，多方见证这一支线故事，完成自我故事的重写。
（二）让欺凌者面对惩罚，重新建构对自己的看法
1.寻找支线故事，外化“限制欺凌”的因素。
成立以校长为中心，心理健康教师为主导，班主任、任课教师参与的危机干预小组，将行政处罚与心理辅导相结合，软硬兼施。校长约谈校园欺凌的当事人和家长，依据学校相关规则，告知最严厉的惩罚处分，如果学生在心理辅导期间做得不好，可以随时下发处分。班主任和任课教师则要保证学生心理辅导的时间，让心理健康教师更好地开展工作。
2.命名问题，让学生负起责任。
3.3.4 泛素化 泛素化是一种影响PTEN降解和核-质转移的翻译后调控机制。PTEN的C端尾部和C2结构域相互作用形成具有泛素化位点(Lys289)的环。PTEN可被表达泛素连接酶NEDD4-1的神经前体细胞泛素化。PTEN的多聚泛素化可使蛋白质稳定性降低，进而通过蛋白酶介导的衰变机制引起PTEN的降解，从而对PI3K/Akt通路的负调控减弱，细胞周期加速，细胞生长繁殖增快，促进肿瘤发生。而Lys13和Lys289上PTEN的单泛素化则促进PTEN的核转移，引起其在核内的积累[14]。
如把欺凌命名为“和别人一起做无意义的事情”，随后加以外化，将命名的问题与个人分开。这有助于学生挽回颜面，站在一个新的视角看待自己，为其下一步对自己的行为负责打下基础。
在城市规划中，公共空间和房屋政策是城市规划的重要组成部分。但是这两个方面的规划，都忽视了文化发展对多样性的需求。首先，在大规模建造的“文化创意产业软件园区”、“陶瓷文化园”“旅游产业园”这一类公共区域时，无形中剔除了产业的多样性，将文化产业与其他行业用地域边界物理隔离，使许多文化创意即无法与其他行业相融合，也无法与城市人群共享。其次，在上个世纪90年代城市内部“大亭子、大公园、大广场”等公共空间的建设过程中，往往忽略城市不同区域人口密度、人口结构，使得许多公共用地只能服务一类人群，作用不强。
3.看见支线故事，用渴望的改变引发希望感。
督导对于科学专业的心理辅导而言意义重大，尤其是同一理论体系下的督导，更有其实际意义。学校可借助网络，或得到外校心理健康教师的支持，构建学校心理健康教师网络小组，实现跨校、跨区域的同辈督导。
4.发展做实支线故事，穿梭在行动和意义中。
铜是植物生长所必不可少的微量营养元素，但植物缺少铜时，症状表现为叶部生长缓慢，叶片较小，呈蓝绿色，随后发生死斑点；植物铜含量过多也会引起中毒，症状为植物根系生长受限和变形。铜是人畜必需的微量营养元素，无论是缺铜还是过量，都可以产生大脑或脑干部位的病变[19]。
陪伴学生制订谨慎、详细、可行的行动计划，如：你如何向老师、朋友证明你不再欺负别人？谁会相信你能做到？仔细探索来访者对以上问题的回应，在学生将想法落实为行动的过程中，引出学生的重要他人。支线故事最初看起来细微，只是一些无足轻重的改变，但通常是建构重大变化的第一步。
5.有价值的道歉，成为未来“向善”的基础。
邀请学生为过去的欺凌行为道歉，承认错误、承诺改变，这样的宣告是很有价值的，将成为不同关系发展的转折点。整个辅导过程没有质问，只是贴近兴趣寻找支线故事的力量，通过这件事情的处理让学生获得成长。
（1）城区河道及两岸现状给传统清淤工作带来困难。常州城区大部分河道窄长，且河道上横跨多座小桥。如：市区东南市河段，全长约3.1km，河道窄的部分11～12m，宽的部分15～16m。横跨11座桥，最窄处为3.8m，净高不足2m，导致清淤设备进场施工不便，清淤程度难以彻底等问题。此外，由于常州城区河道大部分为直立驳岸河道，河道周边构筑物较多，传统清淤方式容易导致河道床体松动、河岸坍塌，危及周边建筑物及公路路基等构筑物安全。
【中图分类号】 G444
【文献标志码】 A
【文章编号】 1005-6009（2019）48-0011-03
【作者简介】 朱晓艳，江苏省徐州大屯矿区第一小学（江苏徐州，221611）教师，高级教师。
*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于支线故事的心理健康教育实践研究”（课题编号：D/2016/02/226）阶段性研究成果。
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