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[中图分类号] G40-01 [文献标识码] A[文章编号] 1671-2277（2007）04-0055-03
近来再读10年前包国庆先生发表的文章《“教育科学”定义诘难：与〈教育大辞典〉主编顾明远教授商榷》[1]，该文首先诘难教育科学的权威定义，并从科学模式、逻辑因果和局部与整体关系三方面提出商榷意见。包国庆先生认为，“教育科学”定义的缺陷，给现实教育科学研究带来了许多混淆问题。至于何为“教育科学”该文没有提出自己的看法，而是提醒教育学术界要从根本上考察“教育科学”的定义。再看20年前，傅维利先生发表文章《广义教育涵义再议：与董纯才、刘佛年、张焕庭诸先生商榷》[2]，该文从概念内涵的确定和教育内容方面指出了“教育”涵义的缺陷，给出了“人类的教育活动是教育目的、教育过程以及教育结果的统一”这个新解释，并论证了这种解释的合理性。20年过去了，关于教育、教育科学定义的争鸣已经离我们远去，但关于教育、教育科学定义问题依然是困扰我国教育界的重大问题。
一、关于“教育”、“教育科学”诸多概念争鸣回顾
从20世纪80年代以来，教育学术界关于“教育”、“教育学”、“教育科学”、“教育理论”诸多概念问题的争鸣颇为多见，各种见解都有其立足点和合理性，而教育辞书作为一种权威的工具书需要在诸多见解的基础上，由权威教育家总结归纳并融入自己的见解，对诸多争鸣中的概念给出一个能代表当时研究最高水平的、相对稳定的“定义”。这个“定义”在指导教育（理论和实践）发展的同时，又要接受由教育发展而引发人们对教育认识深入的挑战。因此，现有的“定义”往往就是“下一轮”争鸣的起点，通过争鸣把新认识的真理再经过权威教育家的总结提炼并融入自己的见解后，对以往的“定义”进行重新“定义”。笔者认为，这种定义过程伴随着教育永恒发展过程的每个阶段。也就是说，这种争鸣是人类深化对教育的认识和发展教育的重要途径和形式。自1987年傅维利先生对“教育”定义提出异议至1997年，经过10年，让我们翻看1997年出版的由邹时炎和顾明远先生领导修订的《教育管理辞典》（第二版）[3]，它对“教育（education）”的广义定义为：“泛指一切培养人的社会活动。凡是有目的地对受教育者的身心施加影响，使之养成教育者所期望的品质的活动，不论是有组织的或无组织的，系统的或零碎的，都是教育。”这就比前些年出版的《中国大百科全书〈教育卷〉》的定义：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”[4] 增加了傅维利先生强调的“有目的”三个很关键的字，这就是人们认识的一次飞跃。而关于“教育科学”的定义依然是“研究教育规律的各门教育学科的总称”，与1990年出版的《教育大辞典》[5] 没有差异。包国庆先生1997年提出这个定义的不合理性言之有理。但近十年来教育学术界把精力集中在研究教育现实问题，对教育、教育科学等教育理论的概念问题鲜有争鸣，因此，这些理论问题研究并没有新的进展。
关于教育、教育科学概念问题的争鸣中，牵涉到的相关概念很多，诸如教育学、教育理论、教育现象、教育本质、教育规律、教育主体（教育者）、教育客体（受教育者）、教育目的、教育功能、教育思想、教育原理、教育活动、教育过程、教育因素等。这些概念均是在不同层次、不同逻辑关系中提出的，在讨论中必须首先弄清其关系，否则混乱是难免的。下面仅对教育、教育理论、教育学、教育科学概念做些评析。
二、何为（广义）教育
《中国大百科全书〈教育卷〉》认为：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”[4] 傅维利先生认为，这种在确定广义教育涵义时，舍弃了“有目的”这一限制词，并没有使广义教育概念变得准确和易于理解，反而模糊了许多重要的区别界线，容易使人们把人类的教育活动与世间的其他变化以及人类的其他活动混淆起来，难以把握人类教育的本质特征。正如傅维利先生说的，在社会中，完全不对人产生影响的人类活动是不存在的。所以，傅维利先生的结论是：“只有有目的地增进人们的知识技能，影响人们思想品德的活动，才是人类的教育活动。”[2] 傅维利认为这种确定方法有三个优点：（1）它可以准确地划分自然的影响与人的影响的界线，因为世界上只有人的活动才是一种事先明确指向特定目标的有目的的活动。（2）可以较准确地确定在人类活动中，非教育活动与教育活动的界线。（3）可以帮助人们把握广义教育活动的本质特征（与文化之差异）。可见，“有目的”是广义教育的必要因素。
笔者认为，仅强调“有目的”地增进知识技能，影响人们思想品德的活动都是人类教育活动，这种确定广义教育的涵义仍有缺陷。这是因为人与动物的重要区别就在于他的目的性，人的任何活动都会获得经验和教训，影响人的知识技能和思想品德。这样看来，人类的任何活动都可以归入教育活动范围。中国有句古语叫“处处留心皆学问”。人类在从事任何活动的过程中，除直接目的外，间接获得知能和提高思想修养的目的总是与之相伴随的。同样，中国不是有“活到老、学到老”、“做中学、学中做”的古训吗！所以笔者认为，《教育管理辞典》（第二版）对广义教育的定义从目前来看更为合理些。该定义认为：“凡是有目的地对受教育者的身心施加影响，使之养成教育者所期望的品质的活动，不论有组织的或无组织的，系统的或零碎的，都是教育”。[3] 这个定义中出现了“有目的”、“教育者”、“受教育者”以及“使之养成教育者所期望的品质的活动”。“有目的”界定了广义教育是人类活动而非动物活动；“教育者”、“受教育者”和“使之养成教育者所期望的品质的活动”就界定了广义教育的本质特征，明确区分开非教育的人类活动。比如，图书、影视等大众传播媒体对受众的影响则不可归为广义教育活动，因为如果把图书、影视作品的作者视为教育者，受众视为受教育者的话，作者（教育者）很难保证受众（受教育者）养成自己所期望的品质。此时，教育者“有目的”中的目的很难与受教育者的目的达成一致，实际实现的目的不是教育者的“有目的”中的目的，而是受教育者千差万别的多种目的，导致的结果则是无目的。因此说，教育定义中除了必要的因素“有目的”外，还应有“教育者”、“受教育者”和“使受教育者养成教育者所期望的品质”这三个必要的因素。如果再加上“教育内容”这一因素会更加完善。笔者认为，广义教育的定义应是：凡是教育者有目的地，通过一定的教育内容对受教育者的身心施加影响，使其养成教育者所期望的品质的活动，不论是有组织的或无组织的，系统的或零碎的，都是教育。
三、何为教育理论
《教育管理辞典》（第二版）对教育理论的定义是：“从教育经验中抽象概括出来的教育思想体系。人类教育发展的历史过程中，积累起来的教育科学知识的总和。”[3] 这里提出了“教育思想”和“教育科学”。何为“教育思想”？该辞典的解释是：“关于教育的理性认识。有时也指某种教育理论的体系。”这显然出现了“教育理论”与“教育思想”循环定义的逻辑错误。何为“教育科学”？该辞典的解释是：“研究教育规律的各门教育学科的总称。”何为“教育规律”呢？该辞典的解释是：“在教育发展过程中，起决定作用的必然趋势和内在的本质联系。”从以上解释中，我们给教育理论做如下概括：教育理论就是从教育经验中抽象概括出来的关于教育系统化的理性认识。或者是：人类教育发展的历史进程中，积累起来的关于教育内在本质联系和对教育发展起决定作用的必然趋势的知识总和。陈桂生[6] 教授认为：真正的教育理论是研究教育现象或教育问题的学问。而以教育理论、教育学为研究对象的学问是关于教育的理论，他们的理论性质属于对象理论。以教育理论（教育学）和关于教育的理论为研究对象的是元教育理论。从20世纪80年代以来，我国许多学者认为教育学即教育理论，两者仅是指称的不同；或者将教育学看作教育理论的主流，而教育哲学、教育社会学等只是分支学科。有学者[7] 指出：教育学从未像教育社会学等学科那样观察和研究问题，而所谓的分支学科现已成为教育理论的主流并日益深刻地影响教育现实。所以说，教育学绝不能等同于教育理论，至多是教育理论领域的一个部分而已。
四、何为教育学
教育学术界对教育学的一般解释为：研究教育现象，揭示教育规律的科学。何为“教育现象”？《教育管理辞典》（第二版）解释为：“教育本质的外部表现和特征。”[3] 教育本质指教育自身所固有的、比较稳定的根本性质。它是教育理论中一个带根本性的问题。对教育本质认识正确与否，关系到能否树立正确的教育观，能否正确处理教育与各方面的关系，能否妥善地解决教育工作中诸多实际问题，关系到教育理论的科学性。毛泽东同志讲：通过现象看本质。教育学可以概括为：研究教育现象，认识教育本质，揭示教育规律的科学。我国的教育学指的是以中小学教育为主要研究范围的普通教育学，这种认识是有问题的。笔者一向认为，教育学是关于教育最基本的、能解释人类教育现象的学问。我赞同傅先庆[8] 先生的观点：教育学作为教育基本理论体系的一门学科，同文学、史学、经济学、社会学等并列于一级学科的位置。这门学科在达到较高的成熟程度时，应当能比较透彻地回答在教育实践活动中，无时无刻不起作用的基本问题，建立逻辑完备、表达明晰的知识体系，为教育学科群内的一切学科提供理论基础，并对整个教育实践皆具有覆盖力。原来的所谓教育学，实质上只是中小学学校教育学，我们总不能今天还用中小学学校教育学来代替研究教育一般规律的领头学科而称它为教育学。
五、何为教育科学
国内对教育科学的权威的定义是“研究教育规律的各门学科的总称”。对于这个定义，包国庆先生提出了尖锐的批评意见，认为这个定义有逻辑错误，并且给教育理论和实践带来许多问题。那究竟何为教育科学？包国庆先生没有给出新的界定，国内目前也尚缺新的解释。翻开教育辞典可以发现人们对“教育学”和“教育科学”除简短的定义不同之外，普遍认为“教育学”指“普通教育学”，其他解释近乎于一致。这就使人们把“教育学”与“教育科学”混为一谈，因“教育学”尚未形成科学的理论体系，而否定“教育科学”的科学地位。笔者认为，教育学是与数学、物理学、生物学、社会学、人类学、伦理学等等学说并列的科学，而教育科学则是与自然科学、社会科学、人文科学等相并列的科学，是研究某类问题的科学。如研究自然类问题的科学就称为自然科学，研究教育类问题的科学当然就称为教育科学。
成有信[9] 教授认为，教育科学是人们对教育问题认识的更高阶段。这是人们把教育经验、教育思想和各种教育问题作为研究对象，加以研究分析而得出的高度准确性的认识，逐步丰富提高并形成完整的科学体系，它反映教育和其他社会过程的本质联系及教育过程本身的内在的必然联系。
综合以上的观点，我们可以对教育科学做如下界定：教育科学是以教育经验、教育思想和各种教育问题为研究对象的，包括研究教育类问题的所有学科的、完整的科学体系。
六、教育学、教育理论和教育科学是何关系
我国教育界在一般情况下对教育学、教育理论和教育科学是不加区别的，惟一明显的区别是在师范院校的课程中有《教育学》。其实，这三者是有本质区别的。教育理论是相对于教育实践的，教育科学是相对于教育经验的，而教育学是属于教育理论领域的、教育科学体系的一个分支学科。至于有学者说教育学就是教育科学，而我国现有的教育学应称为教育学原理或教育原理，因为教育学作为一级学科存在于我国的学科目录中，可见这些概念在我国教育学术界确实是混乱的。但混乱不是本质上的，而是形式上的混乱，过去的争鸣也是对形式问题的争鸣。既然如此，我看名称叫什么，就只好依照教育学和教育科学在我国的历史演变过程中，大多数人对它的习惯认识而定。虽然，教育学在我国是作为一门学科存在于学科目录中，但这样的称谓给教育学术研究带来了一些混乱，不如采用人们的普遍认同的教育科学来取代一门学科教育学，让教育学回归为研究一般教育原理问题的教育科学分支学科学。依据此认识，我认为[10]，教育科学可以划分为：回答教育是什么的教育理论、回答教育做了什么的教育史论和回答教育做的怎么样的教育评论三个领域，而教育学是教育理论领域的一门独立学科。
