美国高等教育与女性学研究，本文主要内容关键词为：高等教育论文,美国论文,性学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A
一、美国女性高等教育的发展
美国高等教育从1636年哈佛学院的成立开始已经有300多年的历史。但在其发展最初的150年中，美国的正规高等教育仅是“富有的、上层社会男性的特权”。（Sapiro,1990,第96页））直到1786年，第一所“青年女士学校”(the YoungLadies Academy)在费城成立才标志着美国女性高等教育的开始。从1787年到1850年其它一些女性高等学校也相继成立。如1791年，萨·皮尔斯(Sarah Pierce)在辛辛那提州成立了“尊重学院”(Respected College)，1821年，爱玛·魏拉德(Amma Willard)在纽约的特洛伊(Troy)成立了特洛伊学苑(Troy Seminary)。但是，这一时期的女性高等教育与当时美国的正规高等教育有着本质的不同。首先，办学形式上是以学校、学苑和学院三种非正式大学形式。其次，在课程设置上主要是生理学、卫生、艺术、舞蹈和音乐等专业，个别学校也试图开设哲学、数学和化学等课程，但这不是主流。这些学校多是女性为要求受教育的权利而自发组织的，其学术地位远没有得到社会的承认。女性不能在公共场合发表演讲，不能上正规大学，不应从事有工资的工作是当时约束女性的行为的规范。也就是说，女性可以在自己成立的学院中学习，却没有参与社会的能力。在受过这些准学院式教育的女性中，除了极少数人从事初级启蒙教育活动外，大多数女性仍然在家中抚养孩子和照料家务。这种情况一直到1847年才开始有所改变，因为在那一年露西·斯通(LucyStone)作为第一位女性在麻省获得学士学位。
随着女性高等教育的发展，社会对女性的不公正待遇逐渐受到质疑。1837年，两位受过教育的白人女性萨拉·格林姆克和安吉利娜·格林姆克(Sarah andAngelina Grimke)对为什么受过良好教育的女性不能在公共场所就社会与政治问题发表意见的社会现实提出疑问。1841年，伊丽莎白·普劳尔(Elizabeth Prall)提出既然英国伊丽莎白女王能够在牛津大学向公众讲演，为什么在美国这个鼓励民主的国家，女性不能用女性自己的声音捍卫自己的权利？这一问题的提出促使了美国第一次女权运动和女性高等教育的发展。为了寻找答案，许多女性积极参与高等教育，并为实现男女同校进行了20多年不懈的奋斗。到1858年，终于有第一位女性在公共场合发表演讲，1860年出现了男女同校。
在后来的30年里，美国女性高等教育有了相当大的发展。根据有关部门资料显示，到1890年，女性获得学士学位的人数已经占获得学士学位总数的17%。而且女性教育也向更高层次发展。在同一年，女性获得硕士学位的占获得硕士学位总数的19%，占获得博士学位总数的1%（见表1）。
表1 1890-1998年美国女性所获学位的比例情况
（资料来源：Women in American Society and The Chronicle of Higher Education Almanac1996/1997,1999/2000.）
这一时期美国女性高等教育的发展，分析起来可能有四个主要原因。第一是美国公共教育——中小学到高中教育的普及。第二，美国为促使农业发展在19世纪中期实施的高等教育的土地赠与法案大大提高了美国高等教育的整体发展水平。第三，1861年美国内战的爆发，大批男子战死沙场，战后国家的重建需要大量的人力资源，妇女走出家门不仅是女性个人的需要，也是国家重建的需要。第四，美国女性高等教育的发展，除了女性自身对高等教育要求之外，也得到了美国社会一些“有识之士”的推动。比如，在18世纪末，就出现了这样的观点“在自由社会，每一个人都是平等的，每一个人都有可能对我们国家的管理负有责任。要使女士们在一定程度上适合社会的需要，就要为她们提供合适的和特殊的教育，使她们能够教育她们的儿子自由原则和自治”（Kerber,1982,第91页）。到了19世纪中期，一位热心发展女性高等教育的商人就这样说过，“如果她们（受过高等教育的女性）成为母亲，她们会开发婴儿的智力，为儿童的人格的形成提供指导，并使家庭成为兴趣和魅力的中心。”（Solomon,1985,第49页）
从19世纪末以来的100多年中，美国女性的高等教育随着国家的重建，经济的萧条和战后的发展而波动起伏。这一现象从下表100年女性在高等教育中所占的比例变化中表现出来：
从表中，我们可以看出从1890年到1930年美国高等教育中女性的比例呈稳步上升趋势，但是在医学、牙科和法律专业学科中女性仍然被排除在外。到了1930-40年代初，女性高等教育的比例一直在同一水平上，在高层次上略微有所下降。这可能由于美国30年代的经济大萧条对美国女性高等教育起到了一定的阻碍作用。但是到了40年代中和50年代初期，美国女性在高等教育中的比例不但没有得到进一步改善，相反，却出现了明显的下降，直到1970年美国女性高等教育中所占比例才恢复到1940年的水平。为什么会出现这一现象呢？首先，二战结束后，男性由战场重新进入教育和职业市场。美国国家各项政策与法规明确规定，复员军人上大学不仅有优先权，而且可以在学费上获得减免或补偿；在就业机会方面，市场更向他们敞开。这些针对复员军人的优惠政策极大冲击了女性高等教育的发展和就业。因此，1940年女性在高等教育各层次上的高等教育比例明显高于1950年的所占比例。1950年女性在高等教育中的性别比例几乎降到了1910年的水平。在1940年，本科生是40%，硕士生是38%博士是13%，在1950分别是24%,29%,10%。
在这一时期的高等教育中，许多女性由于家庭的压力和要求不得不终止学业，重新回到家中做妻子和母亲，因此，在20世纪50-60年代的美国，“女性回家”不仅仅是一个口号，而且是实实在在的现实。为了生存和独立，有些女性选择不结婚，或者离婚。在一定程度，1960-70年代美国离婚率的上升也是女性无法完成多种角色的结果。
从整体上看，经过200多年的努力，美国女性高等教育获到了举世瞩目的发展，尤其表现在20世纪70年代以后，女性接受教育的比例在各层次上保持明显的上升趋势。从表1中可以看出，美国女性在20世纪80年代就获得平等受高等教育的权利，但这并没有为女性在其他方面的平等提供多少保障。正如所罗门(Solomon,1985)所说，通识教育使女性的生活发生了巨大的变化，但是女性在就业和从政等方面仍然受到个人的局限和社会的制约。比如在就业方面，女性虽然接受了高等教育，她们大多仍被限制在属于传统女性的职业中。这一点我们可以从下表五种职业中不同年代女性的比例变化情况中看出来。
表2 1910-1982部分职业中女性的百分比
职业\年 1910 1920
1930
1940
1950
1960 1970 1982
律师
1 1.42.1 2.4 3.53.54.7
14
医生 6
5 4 4.6 6.16.88.9 14.3
护士93
9698 98 97 97 97 95
社会工作者 52
6268 67 66 57 62 66
图书资料员 79
8891 89 89 85 82 83
（资料来源：Barbara Miller Solomon,1985:p127）
在表2中，女性在护士和图书资料员职业中从1910年到1982年一直占据主导地位。而在律师和医生这些高收入和高社会地位的职业中女性的比例在70年的发展过程中虽然有所上升，但与护士和图书资料员中的女性比例相比仍然不很明显。同时有研究表明对那些已经进入不属于女性传统职业行列的女性，她们也很可能受到官僚、性别和家庭等方面的排斥和歧视而面临离婚、同工不同酬、性骚扰、升迁机会少等一系列的问题。
不可否认，20世纪中后期，美国第二次女权运动使女性的社会地位有了很大提高，但女性从政仍然寥寥无几。下表列出了1975-1988年女性的参政的比例变化情况。
表3 1975-1988年间美国女性参政人数比例
年 1975
1977
1979
1981
1983
1985
1987 1988
当选议员 4 3
3 3
4 5
5 5
州行政官员10 8 11 11 13 14 15 14
县级行政管理人员
34 5 6 8 8 9 NA
（资料来源：The American Women 1988-89,p.91）
即使在传统观念上属于女性职业的教育领域，在更高的层次上，她们也明显处于弱势。表4显示了美国女性在高等教育方面的参与情况：
表4 1986,1995,1997美国女性在大学中的级别分布比例
级别年
19861995
1997
教授12 17.819
副教授
25 31.830
助教授
38 43.544
讲师53 54.453
教员44.4 36
（资料来源：The Chronicle of Higher Education Almanac 1990/91,1999/2000）.
为了解决女性和少数民族在受教育、就业机会和其他社会参与中存在的性别歧视和种族歧视问题，美国政府在80年代初颁布了歧视补偿法案（AffirmationAction或首肯法案）。通过立法形式保证女性和少数民族在就业和升学中不受歧视。这一法案的颁布使女性在高等教育领域和其他就业机会上有了很大的改善，比如，在许多的职业或专业的招工广告中，经常会看到鼓励女性和少数民族申请的文字。但是，如所罗门(1985)所说，“还有许多问题和因素阻碍这一过程的发展，包括内部偏见和由于经济及国家人口的变化引起的学术危机。”（第210页）比如在上表中，我们可以清楚的看到在高等教育领域大多数的女性处在教员和讲师的职位中，而在高等教育中，尤其是在研究型大学中，这两种职位是没有升迁机会的。因此，索罗门提出了在变革的时代，女性在学术界将会受到何种影响的疑问。
二、美国女性学研究的兴起
对女性在高等教育、从政和就业中存在的问题，雷斯金(Reskin,1988)称之为女性的“职业再隔离”(Occupational resegregation)现象。为什么会出现这种“职业再隔离”现象，如何改变它是美国60年代女权运动和70年代女性学研究兴起的主要原因。女性学研究的兴起为真正认识女性——她们的社会、心理、道德和认知发展特点——带来了曙光。比如，就女性的职业再隔离问题，南茜·绰卓(NancyChodrow,1978)从心理分析的角度，提出分离(separation)与依恋(attachment)理论。她在研究中发现，60-70年代的美国社会对女性从身体和生理上作为生育工具的要求不断下降，但是母性在家庭中的角色不但没有改变，而且从心理上和思想上甚至在不断得到强化，从而使人们越来越多地用女性的母性角色确定女性的生活。这一点是通过两种方式表现的：首先是儿童的抚养方式，其次是社会的强化。
对儿童的抚养方式，不断发展的工业使美国传统的大家庭迅速解体，家庭成员由原来的爷爷奶奶叔叔姑姑父亲母亲等，变成了父母亲和孩子的核心(nuclear)家庭形式。家务劳动和照料孩子由原来的几代人或几个人分担，变成了只有母亲一个人承担。在这种情况下，女性的母性角色进一步在孩子的心目中得到强化。由于受母亲抚养的结果，女孩比男孩更容易从母亲那里寻求自身的母性形象。也就是说，更容易把她们自己定位在一个母亲和孩子的关系中，更容易从母性中获得心理和关系的能力。因为，女性在生命的最初几年中与父母亲的关系与男性不同。女性更多地保留了在生命的早期与母亲的联系，更多地保留了对母亲的依恋。在生命的最初几年，男孩与女孩的经历不同。由于性别的不同，男孩要在心理上经历与母亲分离的过程。在与母亲分离的过程中，父亲，对男孩来讲即是竞争者也是形成自身角色的榜样(role model)。由于父亲的存在，男孩通常要压抑(suppress)或抑制(repress)自己对母亲的依恋。所以在日常生活和工作中，男性很少以“关系”(relationship)限定自我。比如，在生活和工作的突发事件中，我们经常会发现女性常以眼泪表白自己的内心感受，而男性则以愤怒来表白自己内心的不平。从心理分析的角度，这两种表达感情的方式与幼年期母亲对孩子们的教育方式有关，而母性的复制实际上是女孩对母性角色内在化的过程。
社会的强化主要是指以“性”来分配工作的劳动体系，由于早期受母亲抚养的经历，在男性和女性的认识观中形成了一种对母性的认识定式。人们在心理上认为由于对婴幼儿的照料的缘故，母性缺乏对婴幼儿的分离感。人们对母性认识的这一特点自然而然地扩展到女性生活的其他领域中。比如，在社会参与中，女性进入那些具有母性特点的工作领域就被人们看成是很自然的事，而进入传统上不属与女性职业的领域反而被看成是不正常。但是，绰卓认为母性的这一特点在一个以竞争为基础的个性化和自主化的社会中显然处于弱势。用南茜·绰卓的母性复制理论来解释职业再隔离问题有一定的道理。但她只反映了女性发展中的一个侧面。
卡荣·吉利根(C.Gilligan,1981)，从社会心理学和女性道德发展的角度，发现女性在一个以男性为主导的社会中不仅处于弱势，她们还被披上了男性标准的外衣，女性完全失去了自己的声音：人们总是以男性的标准来衡量女性并向女性提出要求。比如：吉利根的导师哈佛大学教授柯尔伯格利用他通过对男性研究建立起来的道德发展阶段理论解释女性道德发展水平。在他的六种道德认知发展水平中，他发现大多数女性的道德发展水平都比男性低，女性基本上处在一到三级水平，很少有人达到第四级水平。因此，他得出女性的道德发展水平低的结论。吉利根认为柯尔伯格研究带有明显的偏见。因为以男性生活建立起来的道德标准反映了男性的个人主义和社会公正观，用强调个人主义道德观的标准来解释女性的道德发展水平对女性只能产生误解。因为在人类历史发展的长河中，女性始终是以照料他人(caretaker)和一个“帮助者”(helper)的身份出现。因此，在她的研究中，吉利根从女性的动机、女性的道德承诺和女性的心理成长过程等几个方面对女性的道德发展进行研究。
她发现，女性在以男性为中心的社会中，她们的心理发展与男性不同。尤其是女性在讲述她们的生活经历时，她们更多强调责任和义务而不是男性所强调的正义和权利。在解决道德冲突时的思维方式是情景和叙述式思维方式，不同于男性的正式和抽象(formal and abstract)思维方式。女性以围绕照料他人的活动发展起来的道德观是以对责任和理解为中心的。吉利根认为以权利为中心的道德观和以责任为中心的道德观是非常不同的两种道德观。以男性为中心的权利道德观强调正义与平等，以女性为中心的责任道德观则强调关爱与和平。吉利根认为两者只能以不同而论，不应该有高低之分。
三、女性高等教育与女性的认知观
通过上述两个研究理论的分析，我们发现，母性的复制不仅仅是母亲对儿童的文化内在化过程，在以男权为中心的社会中，女性往往处于被忽略的地位，即使在非常严肃的学术研究中也不例外。
女性被忽视不仅反映在道德心理学发展的研究中，在高等教育认知心理学的研究中，也遭到同样的命运。威廉姆·佩里(William Perry,1970)在50-60年代对400多名哈佛大学生的知识成长特点进行了长达四年多的跟踪研究，并总结出大学生认知发展的9个阶段，其中主要表现形式是从二元论(dualism)、多元化(multiplicity)向情景主义(contextualism)方面发展。也就是说大学生对权威的认识由权威永远是正确的到权威的正确与否是由具体的环境决定的。佩里的研究对认识大学生的认知发展规律起到了积极的推动作用，但是在他对400多名大学生的跟踪研究中没有一位女性使其研究成果的公平合理性受到女性学研究者的质疑。针对女性认知特点，玛丽·布林克(Mary Belenky,1986)等人对136位受过不同水平高等教育的女性进行研究。在她们的研究中发现女性在参与社会中不仅带有母性特征和不同的道德观，女性认知世界的方式也与男性不同。比如，女性认知世界的方式分别是以没有声音的认知观、接受式的认知观、主观认知观、程序式认知观和建构式认知观（详见：马万华，1997）的形式体现出来。在这五种认知方式中，女性经历了权威就是上帝到自己就是权威的转变。当然在布林克等人的研究中还存在许多问题，比如，阶级问题和种族问题在她们的研究中没有加以区分，而且整个理论给人以中上层受过良好教育的女性在认知结构上优于其他人的感觉。但是，她们的研究在一定程度上揭示了女性在接受高等教育过程中由于对知识的认知方式与男性不同，她们在对知识的学习中会遇到更多的困难，因为整个高等教育的体系和思维模式是以男性的思维模式建立起来的。这也许可以用来解释为什么女性在就业中或在学业的选择中更容易进入传统的以个人经验为基础的知识领域中。比如，美国女性在高等教育中的不同专业的比例情况就可以看出更多的女性选择人文和社会学科而不是自然科学。因此，根据女性认知模式，女性研究人员提出了以“关爱”为中心的女性高等教育模式取代以“理性”为中心的传统教育模式。这一模式已经形成一套理论，并在美国的女性学学科中进行实践。
四、美国女性高等教育的发展和女性研究的作用
总结上面的分析，我们可以看出在美国女性高等教育的发展中包含很多自发的成分，但从整体上看，女性高等教育的发展不是以女性自身发展为目标而是以社会发展为目标的，教育女性是为了她们能更好的教育下一代。当然，在接受教育的过程中，女性也提高了她们自己的社会意识和富于“自我权力”(self-empowerment)。正因为女性高等教育的发展是以社会发展为目标的，当社会发生变革时，她们的教育会首先受到冲击。最为明显的例子是在美国二战后的一段时间，和平使她们的丈夫重返家园，和平也使她们失去了更多的接受高等教育的机会。因此，我们可以看出制约女性高等教育发展的因素是社会的。女性要把握高等教育的机会首先需要社会的支持。
从美国女性高等教育发展的研究中，我们不难看出虽然美国女性在争取平等受高等教育的权利方面作出了不懈的努力并取得了巨大的成就，她们仍然面对进入科学与技术领域的困难。如何发挥女性在科学与技术领域方面的潜力需要进一步研究。因此，我们在强调女性参与高等教育的同时，不能忽略女性自身发展的研究。尤其是在一个文化和历史完全不同的环境中展开对女性各方面的发展规律的研究。比如在中国，历史，社会，文化和经济形式都不同的情况下，女性的发展规律是什么？她们的发展规律对她们进入高等教育和社会参与的影响是什么？
女性接受高等教育是提高社会参与能力的一个必要条件而不是必然保障。比如，在美国，女性获得了平等接受高等教育的权利，但在她们的就业，提升和参政议政方面还远不如人意，如上表2，表3和表4所示。其中还有一些让人感到不可思议的现象，比如，获得博士学位的女性在就业市场上可能会因为受到更高的教育而遭到拒绝。遭到拒绝的原因可能是此工作不需要一个有博士学位的人，或者是招聘公司不愿意支付与博士学位相对应的工资，而将她们拒之门外。因此，美国女性如何解决她们在高等教育中和社会参与中的问题还需要付出不同的努力。在这一方面，女性学研究不仅对提高女性对自身发展规律的认识起到了积极的作用，它也试图唤醒男性意识：在社会化过程中，女性与男性成长的经历是不同的，心理发展过程不相同；因此，女性的道德观、认知观和对生活的价值取向都与男性有差别。所以，传统的以强调“理性”为基础而建立起来的高等教育模式和以“竞争”为基础而建立起来的就业市场机制对女性的发展是不利的。