语言耗损理论对小学英语教学的启示，本文主要内容关键词为：英语教学论文,启示论文,理论论文,语言论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
掌握一门语言是一个动态的过程，包含了语言习得与语言耗损两个互逆的过程。语言耗损（Language attrition）又称为语言磨蚀（简称语蚀），指语言使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退（倪传斌，2009）。语言耗损的研究是对语言耗损的内在机制、影响因素等方面的探讨。语言耗损主要有以下四种类型：母语环境下的母语耗损、母语环境下的二语或外语耗损、二语环境下的母语耗损以及二语环境下的二语或外语耗损。
我国英语学习者学习的时间长，投入的精力大，但成效有待提高（戴炜栋、黄任，1997；束定芳，2001）。母语环境下的外语耗损现象是普遍存在的，特别是在小学阶段。应尽早对语言耗损进行干预，这是学界的一致观点（Weltens et al，1989；Tomiyama，2000）。与中学生和成人相比，小学生的英语语言系统还不稳定，易受到多重因素的影响，易受到语言耗损的威胁。因此，从小学阶段开始，教师就应采取措施降低学生在学习过程中的语言耗损。
笔者曾对29名小学二年级至四年级的英语教师开展了问卷调查。问卷结果表明：小学英语教师对英语语言耗损有所感知，但概念理解偏颇，理论体系比较残缺。本文将从语言技能、语言知识、读写素养（Literacy）、再学习过程（Relearning）中策略的使用以及情感动机等五个方面，根据语言耗损的前期研究成果，探讨如何提高学生的语言学习效率。
一、语言技能和语言耗损
语言技能包括听说读写，听和读是语言输入的接受性技能（Receptive skills），说和写是语言输出的产出性技能（Productive skills）。
研究表明，产出性技能（说和写）比输入性技能（听和读）更为敏感，耗损的程度更大、速度更快（Weltens et al，1989；Cohen，1989）。Ecke（2004）指出，接受技能的耗损更反映语言耗损的实质，而产出技能的耗损研究不仅关注语言耗损，也会涉及语言“可及性（通达）”（Accessibility）能力的研究。可及性是指“一个人在说话时，从大脑记忆系统中提取一个语言或记忆单位的便捷程度”（许余龙，2000）。产出技能以接受技能为基础，其加工过程更加复杂和精细。在说和写的过程中，要调动更多的信息资源。此外，随着时间的推移，从大脑中提取已存知识的难度将会提高。前期研究表明，巩固和复习是十分重要的环节，教学中应加强对学生说与写的训练和巩固，尤其是开学后的及时复习和训练是非常必要的。
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（教育部，2001）（以下简称《标准》）对小学阶段说与写提出了具体要求。“说”这项技能有四条目标，其中，前三条分别是关于语音、功能话题和日常套语的训练，这三项内容在小学英语课堂中比较常见，而第四条是能在教师的帮助下讲述简单的小故事。“写”的技能的要求着重强调的是语言书写的规范性、正确性以及模仿写句和看图写句的能力。
在英语教学过程中，“能在教师的帮助下讲述简单的小故事”是口语训练中简单易行、成效显著的方法。教师可给予一定的帮助，让学生自己选择话题、开启话题、组织语言和修正错误，最后结束话题。当口语能力成为一个自主的、自动化的、稳定的能力体系时，耗损的程度会降低。写作技能的训练集中在小学高年级英语课中，但是在一些大城市的小学英语教学中，教师对英语写作能力的要求往往要高于《标准》的要求。对小学生而言，单纯写作能力的训练显得枯燥、机械，无法调动学习的积极性。因此，写作要与其他技能的训练结合起来。
二、语言知识与语言耗损
语言知识目标中包括语音、词汇、语法、功能和话题等五个方面。语言耗损前期研究主要集中在词汇耗损方面，语音和语法方面的耗损也有所涉及，但没有涉及功能和话题的耗损。语音的耗损程度低印证了“先学后忘”的规律。语法耗损程度不高是因为语法是一个比较固定的规则系统，一旦掌握并经过良好的训练后会得到保持和发展。
许多研究都证实词汇的耗损程度要高于语法和语音。Tomiyama（2000）曾经指出，在语言知识的耗损中，最明显的是词汇，其次是语法，最后才是语音，因为词汇网络庞大、系统精细。尤其是，新词汇的注入使其更具流动性，很容易被磨蚀。语言耗损的研究较多集中在词汇方面。有的研究认为，词汇没有耗损；但是，多数研究认为，随着时间流逝，词汇会出现耗损。De Bot & Stoessel（2000）的试验证实，词汇会保留在记忆中，但是却不能有效提取。有研究发现，在目的语停用两年后，约有15%的词汇耗损，但是使用频率高和标记性小的数量词的耗损程度相对较小。
《标准》对小学生的要求是学习有关本级话题范围的600～700个单词和50个左右的习惯用语（教育部，2001）。“有关本级话题”是指那些与学生生活相关的、使用频率高的、功能性强的词汇。小学生词汇的掌握要求宽度和深度并重，并能够灵活运用。英语课堂的重要作用之一是让学生围绕某个话题习得相关词汇；以话题为中心，辐射一个与此相关的词汇网络。语言耗损是零碎的、渐进的，越稳定的词汇系统，越不容易受到耗损的影响。
《标准》中对小学生的英语语音的要求为字母读音、拼读规律和重音三方面。一方面，教师要根据《标准》的要求进行语音教学，另一方面要改善自身的语音面貌，并选择优秀的语音素材。回归假说认为，学得越早的，忘得越晚，耗损程度越低。语音学习是小学英语学习的基础，甚至是基础中的基础。语言习得存在敏感期，其中语音习得的临界点出现最早（倪传斌，2009）。也就是说，在小学阶段，学生的语音基础越牢固，学生日后的语音耗损程度越低。
三、读写素养与语言耗损
产出技能的培养是说和写两项技能的训练；读写能力强调的是一种文化认知的状态。“读写素养”（Literacy）也被译为“读写能力”、“读写水平”。与上文提到的传统意义上的读和写的技能不一样，读写素养“更强调个体在阅读与创造文本的过程中所形成的对世界的认识，是读世界和写世界的过程（Read the world，Write the world）”（盛静、韩宝成，2011），是一种语言和文化的认知能力。目的语读写素养的高低与目的语耗损程度呈负相关。早期研究已经涉及读写素养与语言耗损的关系。Hansen-Strain（1990）分别将日语、汉语和韩语作为受耗损语言进行了调查研究，结果显示：高水平的读写素养会降低语言耗损的程度和速度。
倪传斌（2009）认为，读写素养对语言耗损的影响主要表现在三个方面：读写素养使儿童有更多的机会接触受损语言；掌握一种语言的书写代码有助于提升该种语言在学习者心中的地位；具备较高的书写技能可以为学习者提供更多的机会去接触受耗损的语言。国外有关读写素养的研究非常广泛，他们提出了诸如“多元读写能力”等新概念（朱永生，2008）。读写素养的培养应该在多元化、多学科和全人发展三方面齐头并进，培养学生课本读写、网络读写、媒体读写、标示读写等各种多模态语篇读写能力。文本的呈现方式应该多元化、多模态，如书面模态（教材、练习册等）、口语模态（口语交流等）、视觉模态（幻灯片等）和肢体模态（肢体模仿等）（盛静、韩宝成，2011）。读写能力的培养要强调学生认知、情感和社交三个方面的共同介入，可以展开学生、教师、学校、社会各个层面的多学科、多角度的共同读写活动，比如，融合学科的社会实践活动、校外考察活动，等等。
四、再学习过程中策略的使用与语言耗损
再学习的相关研究是语言耗损研究的次领域。暑假或寒假以后，学生中不难发现语言知识的耗损现象，比如，小学生淡忘以前学过的知识，教师必须指导学生对以前的知识进行再学习（Relearning）。在外语学习的过程中，再学习有其存在的必要性。抑制理论（Repression/Suppression）、语言消退理论（Linguistic decay）、提取失败假说（Retrieval slowdown and failure）等理论从心理学的视角对此进行了论述：语言知识的耗损不是语言知识的消失，而是情感、环境等各种因素导致了语言知识“通达”的速度的下降，或者说，导致了语言知识被“隐藏”起来了。与新知识的学习不同，再学习的过程容易很多（见图1，来源：De Bot & Stoessel，2000）。研究已经证实（Berman，1979）：再次学习一门语言的速度比第一次学习这门语言的速度要快。
在语言再学习的过程中，教师需要注意补偿策略的运用。当学生二语出现耗损现象时，教师可以教授学生下列三种补偿策略来弥补交际中语言耗损的问题：正式简化策略（Formal reduction strategies）、语码转换（Code-Switching）和语际语言技能迁移。①正式简化策略是指，由于学生缺乏足够的目的语的语言知识而在交际中采取的一种故意简化目的语或规避某些目的语项目，从而展开流利交流的一种交际策略。当小学生在口语训练中不能有效交流时，教师可以教授这种交际策略，使学生能够在语言受到耗损的情况下，仍保持正常交际。②语码转换或语码混用（Code-Mixing）是指，在一个话轮之内或连续的话轮之间，不同语言或语言变体之间的相互转变。语码转换的现象在小学生中非常普遍，在小学英语的课堂上可以作为一种补偿策略采用。学生随着语言能力的提高，再逐渐脱离母语的帮助。③语际语言技能迁移是指，在中/英两种语言系统之间虽然存在差异，但是有些语言交际策略却融会贯通。中文中的很多策略，如认知策略、元认知策略和资源管理策略，都可以迁移到英语的学习中。比如，在语文课堂上，语文（汉语）教师常常向学生传授语言学习的策略，那么在英语学习过程中，学生当然可以利用这些策略来辅助自己的英语学习。
五、情感动机与语言耗损
Snow、Padilla和Campbell（1984）曾经将目的语的耗损与情感因素的关系作为研究的重点，其中，情感因素包括四个纬度，即：外语学习兴趣（Interest in foreign language）、鼓励和工作中的自豪感（Encourage and pride in work）、社会融入倾向（Integrative orientation）、家庭融入倾向（Parental integrative）。研究发现：外语学习兴趣和家庭融入倾向的提高会降低口语和写作能力的耗损；较多的鼓励和工作中的自豪感也会延迟被试写作能力的耗损；而社会融入倾向则与任何语言能力的耗损无关。Gardner、Lalonde、Moorcroft和Evers（1987）将法语作为受损语言进行研究，他们发现在语言习得时较高的动机强度会降低语言的耗损。
由此可见，教师在教学中要注重学生情感态度的培养，培养学生的外语学习兴趣，提高家庭融入的倾向，给予学生较多的鼓励，使他们产生自豪感，从而降低学生语言的耗损。Gardner等（1987）指出，在语言再学习中，曾经的语言习得成绩并不重要，重要的是维持首次学习过程中的动机和态度。在语言项目的首次及二次学习的过程中，教师要注重学生积极情感态度的激发。小学英语教师可以利用多种媒介的介入、多元主体的参与、评价工具的多样化等方式来激发学生英语学习的兴趣，提高活动的参与度，同时，努力提升自身的语言水平和教学能力，在教学中潜移默化地培养学生学习英语的兴趣。